Diff Iljin Differentsialnaya Psychology

особенности учащихся хорео1-рафического училища. Специфической особенностью обучения хореографии является многократное, изо дня в день, повторение одних и тех же движений, жестов, поворотов, фигур, т. е. тренировочная деятельность их носит монотонный характер. В то время как у учащихся общеобразовательных школ с возрастом количество лиц со слабой нервной системой уменьшается, у учащихся хореографического училища число таких лиц возрастает. Увеличивается с возрастом и число учащихся хореографического училища, имеющих инертность возбуждения и торможения, в результате чего в старших классах их количество заметно больше, чем в общеобразовательной школе. Следовательно, усиливаются такие типологические особенности, которые обеспечивают устойчивость к монотонии.

Правда, у юношей хореографического училища наблюдалась явная тенденция к увеличению с возрастом подвижности торможения, причем по уровню подвижности торможения они превосходят как своих сверстников из общеобразовательной школы, так и девушек хореографического училища. Очевидно, эта особенность типологии юношей, занимающихся хореографией, имеет какую-то связь с их деятельностью. Во время танца юноши осуществляют много поддержек партнерш. В этом отношении они близки по роду деятельности нижним силовым акробатам. Последних тоже отличает инертность возбуждения и большая подвижность торможения.

Среди учащихся хореографического училища оказалось больше лиц с преобладанием торможения по «внешнему» балансу и с преобладанием возбуждения по внутреннему балансу (по сравнению с учащимися общеобразовательной школы).

Таким образом, среди занимающихся хореографией лиц с монотонофильными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы оказалось больше, чем среди учащихся оби1еобразовательной школы. То, что эти типологические особенности нужны для успешного овладения хореографией, свидетельствуют данные сравнения учащихся с высокой и низкой работоспособностью (по оценка.м педагогов). Среди первых было больше лиц с инертностью возбуждения и торможения, с преобладанием торможения по «внешнему» балансу и с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, т. е. с теми типологическими особенностями, которые способствуют устойчивости к монотонии.

Изучение связи свойств нервной системы с выраженностью у учащихся профессионально важных качеств показало, что эмоциональность, артистичность, танцевальность лучше выражены у лиц с подвижностью нервных процессов и с преобладание.м возбуждения по «внешнему» балансу. Координированность, вестибулярная устойчивость, прыгучесть больше связаны с инертностью нервных процессов и с преобладанием торможения но «внешнему» балансу. Слабость нервной системы обнаружилась в большей мере у учащихся с хорошей танцевальностью, координированностью, с хорошим вращением.

В то же время, какое бы качество не рассматривалось у учащихся, оно было сильнее выражено у лиц с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, т. е. у лиц, обладающих повышенной потребностью в двигательной активности. Очевидно, эти лица обладают более высокой работоспособностью, отсюда и лучшее развитие у них профессионально важных качеств.

Музыканты-исполнители. Ю. А. Цагарелли (1981) показал, что свойства нервной системы связаны со многими профессионально-важными качествами музыкантовисполнителей. Эмоциональность, музыкальная память (образная и эмоциональная) связаны со слабостью нервной системы и высокой лабильностью, а логическая музыкальная память связана с инертностью нервных процессов. Оригинальность музыкального логического мышления связана с низкой лабильностью, а оригинальность и быстрота образного музыкального мышления — с высокой лабильностью и подвижностью нервных процессов. Восприятия музыкальной информации на сенсорноперцептивном уровне лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью. Та-

ким образом, у лиц с разными типологическими особенностями музыкальность, как интегральное образование, имеет разную структуру (с точки зрения выраженности разных способностей, ее составляющих).

Индивидуальный стиль исполнительской деятельности музыкантов также находится под влиянием типологических особенностей проявления свойств нервной системы. Поскольку лица со слабой нервной системой обладают большей абсолютной чувствительностью, чем лица с сильной нервной системой, они в исполнении тяготеют к детализации и эмоциональной тонкости. Для вторых же характерно более масштабное и менее детализированное исполнение.

Для музыкантов с инертностью нервных процессов ближе произведения, содержащие более крупные «блоки» музыкальной информации. Для музыкантов же, отличающихся подвижностью нервных процессов и быстротой переработки информации, доступнее произведения, состоящие из более мелких «блоков».

Музыкантам со слабой нервной системой лучше удаются миниатюры и пьесы, требующие тонкости и детализации, а музыкантам с сильной нервной системой — масштабные сложные произведения, что следует учитывать при выборе музыкантами репертуара.

Как установлено Л. А. Лепиховони Т. Ф. Цыгульской (1982), музыкантам больше всего присуща слабая и высоколабильная нервная система. Именно эти типологи-

ческие особенности способствуют более успешной музыкальной деятельности, в частности — хоровой (И. А. Левочкина, 1988). Роль высокой лабильности нервной системы для успешности музыкальной деятельности показана и в других исследованиях (И. С. Букреев, 1983; М. В. Никешичев, 1990).

По данным И. А. Левочкиной, активированность нервной системы влияет на качественные различия музыкальной деятельности. Высокоактивированные имеют ярко выраженную артистичность, эмоциональность исполнения, легкость усвоения музыкального материала. Низкоактивированные достигают больших успехов за счет большей старательности, собранности, стремления к отточенности исполнения. Контрольные вопросы

1.Есть ли необходимость в профессиональном отборе на любые профессии?

2.Какую роль в профессиональном отборе может играть дифференциально-психо физиологическая диагностика?

3.Можно ли по быстроте профессионального обучения прогнозировать успешность профессиональной деятельность в будущем? 1

4.С какими типологическими особенностями происходит более успешная профес-

.5сиональная адаптация? ! Какие типологические особенности проявления свойств

нервной системы o6pai

зуют монотонофильный типологический комплекс?

6. Какие свойства темперамента влияют на устойчивость к монотонной профессио-

.7нальной деятельности? i Какие типологические особенности влияют на надежность деятельности челове» ка в экстремальных условиях?

8.Что такое операциональная напряженность и как она связана с типологическим! особенностями проявления свойств нервной системы?

9.Зависит ли успешность интеллектуальной деятельности от свойств нервной сис» темы?

10.Каких людей выгоднее подбирать для совместной деятельности — с одинаковое или противоположной типологией и почему? ;

11.Какие выделены стили по соотношению ориентировочных и исполнительных он® раций? I

глава 10 ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Из этой главы читатель узнает, влияют ли типологические особенности проявления свойств нервной системы и темперамента на успешность учебной

деятельности, какие стили учебной деятельности используют учащиеся, какие педагогические приемы более оптимальны для учащихся с разной типологией, какие стили деятельности и общения используют учителя с разными типологическими особенностями. Вопросы связи успешности учебной деятельности с типологическими особенностями учащихся изучены в трех психологических центрах: в Киеве — с позиций учения И. П. Павлова о типах темперамента, в Перми — с позиций учения о темперамен-

те В. С. Мерлина и в Москве в лаборатории Э. А. Голубевой — с позиции свойств нервной системы. Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие такой зависимости, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обеспечивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успешность обучения. Такой же позиции придерживается и Н. С. Лейтес (1960, 1971). Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причинами и, прежде всего, мотивацией учения — имеется она у обследованных учащихся или нет. Большую роль могут играть условия контроля знаний учащихся, психологиче-

ский климат в классе, отношение учащихся к отметкам и т. д. Все это может маскировать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффективность умственной учебной деятельности. А то, что такое влияние должно быть, следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприятие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента.

Проясняет этот вопрос и рассмотрение того, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. Д.

10.1.ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ИУСПЕШНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ

УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнооб-

разные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух критериев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной системы.

Например, М. Р. ПДукин (1963) показал, что лицам с инертностью нервных процессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще требуют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показано в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.

По данным В. А. Суздалевой (1975), быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это под-

тверждает и С. А. Изюмова (1988), которая нашла, что смысловая переработка информации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их связей, т. е. более полно вникают в смысл текста.

По данным М. К. Акимовой (1975), «слабые» лучше справляются с решением логических задач.

Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы над второй (С. А. Изюмова, 1988). Быстрота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной системой (М. В. Бодунов, 1975). У них же, как показали А. И. Крупнов и соавт. (1975), выше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположение точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой при этом поиске делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск треугольника.

Е. П. Гусева и И. А. Левочкина (1988) выявили, что среди одаренных учащихсяматематиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нервной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональностью и реалистичностью этих учащихся.

Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровождается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограничения на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Например, М. А. Акимова (1975) установила, что при лимитировании времени умственные задания выполняют лучше лица с сильной нервной системой. По данным А. А. Болбочану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание меньшее время, чем дети с сильной нервной системой (первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые — больше 70 %). Влияние ограничения времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы изучалось В. Г. Захариным (1975). Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащихся с инертностью нервной системы, если время решения задач не офаничивается.

В более же раннем исследовании, где время решения задач было для всех одинаковым, лабильные добивались большей успешности, чем инертные. Автор справедливо ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контроля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учащихся.

Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состоя- }шя, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние монотонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермо- лаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сен-

сорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в таблице Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допускают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина (1972), при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной системы не проявляются.

Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с силь-

ной нервной системой.

Зависимость успешности умствешюй деятельности от ситуации, связанной с уровнем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А. В. Кумченко (1975) Было выявлено, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают про дуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типоло гические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются При большом напряжении у лиц с сильной нервной системой продуктивность вни мания повышается, а у людей со слабой нервной системой — снижается. Ситуация уг розы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени — у лиц со слабой нервной системой.

При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности внимания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

М. В. Ласко (1975) отмечает, что типологические различия по силе нервной системы в проявлении интеллектуальных функций проявляются в основном при сильной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) функции больше проявляются у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решают лица с сильной нервной системой.

Таким образом, очевидным становится факт, что успептность учебной деятельности может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влияние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или и}1ых психических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с сильной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).

Для учащихся со слабой нервной системой:

1)длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;

2)ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени;

3)ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4)работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного;

5)работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6)работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося);

7)работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8)работа в шумной неспокойной обстановке;

9)работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

10)работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

11)ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Для учащихся с инертностью нервной системы:

1)когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по спо-

собам решения;

2)когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3)когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой;

4)когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);

5)когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;

6)когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

7)когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучивания;

8)когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой.

Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «лабильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может подсознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это своеобразное соревнование на время выполнения учебных заданий.

10.2.ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ИУЧЕБНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

Проведение исследований такого рода должно подразумевать наличие трех закономерностей: 1) тесной связи успеваемости с так называемыми общи-

ми способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемых во всех видах учебной деятельности; 2) наличие общих свойств нервной системы, а не анализаторных, парциальных; 3) связи интеллекта с общими свойствами нервной системы. Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопросы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ана-

ньева найдена слабая связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированиостью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б. Одерышев; И. М. Палей; М. Д. Дворяшина;В. Д. Балин, 1971). М. Д. Дворяшииа и Н. С. Копеина( 1975) показали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью. В то же время

влаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей типологических особенностей по силе с уровнем умственного развития по Векслеру, либо они были недостоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штнммер( 1975) отмечает, что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по тексту «Словарь») встречался чаще, чем у лиц с сильной нервной системой.

В этой же лаборатории показано отсутствие корреляции общей школьной успеваемости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов, М. С. Жамкочьяи, 1978; Л, П. Калининский, 1971; А. И. Юшменко, 1967; Н. С. Уткина,

1968). В. С. Мерлин объясняет отсутствие связи свойств нервной системы с успеваемостью тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосабливаются к деятельности за счет формирования стиля деятельности (об этом речь пойдет

вразделе 10.3). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой связи может состоять в отрицательной мотиващш учащихся к учению. Напомню, что по данным М. В. Ласко (1975) типологические различия проявлялись лишь при сильной мотивации. В. С. Мерлин тоже подчеркивал, что стиль деятельности у учапщхся

формируется только при положительном отношении к учению. Именно отрицательное отношение к учебе в целом или к отдельным предметам у многих школьников, а также неэкстремальность требований учебных программ к возможностям учащихся, равнение на самых худших в процессе прохождения учебного материала, а порой и откровенное натягивание удовлетворительных отметок приводят к тому, что успеваемость не является адекватным показателем интеллекта.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, является психологическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), о чем говорилось выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. С другой стороны, они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности задело. Именно поэтому у «слабых» успеваемость может быть выше (что и подтверждается в какой-то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность выше, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ по установлению связи успеваемости с типологическими особенностями является отсутствие раздельного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

Вряде исследований (М. Д. Дворяшина, Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977; С И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости учащихся с типологиче-

скими особенностями свойств нервной системы: лучшую успеваемость имели учащиеся школы, курсанты и студенты с высокой лабильностью нервной системы. Н. Е. Малков (1973) нашел, что у слабоуспевающих школьников чаще всего встречается слабая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью. Я. Стреляу (1982) приводит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы определялись с помощью опросников, которые, по мнению ряда психологов, не могут служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных процессов. Поэтому особенный интерес могут представлять данные тех исследований, в которых типологические особенности нервной системы определялись с помощью физиологических методов (ЭЭГ-методики, двигательные экспресс-методики).

Влаборатории Э. А. Голубевой (1993) было выявлено, что успеваемость как по гуманитарному, так и по естественному циклам связана со свойствами силы, лабильности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие баллы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой активированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преобладанием торможения по этому балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой активностью, а вторая — с усидчивостью.

Наконец, по данным Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успеваемость была у лиц со слабой нервной системой и с преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу.

Таким образом, по всем данным успеваемость имеет однозначную связь с высокой лабильностью нервной системы. Остальные свойства не дали четкой картины. Очевидно, это и не случайно, так как слишком много факторов могут влиять на получение учащимися отметок. Даже если типологические особенности и влияют на уровень развития интеллекта, то надеяться на прямую зависимость успеваемости от него не приходится. История получения образования гениальными людьми дает доста-

точно примеров этому. С другой стороны, именно при профессиональном обучении обнаруживаются наиболее устойчиво связи успешности обучения с типологическими особенностями свойств нервной системы (В. А. Трошихин и др., 1978), что можно связать с положительной мотивацией получения профессии. С положительной мотивацией учения связано, как показано в лаборатории В. С. Мерлина, и формирование у учащихся стиля учебной деятельности.

10.3. КОГНИТИВНЫЕ стили Значительное место в отечественной и зарубежной психологии

отводится изучению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х годах (Г. Уиткин и др. [Н. Witkin et al., 1974]), и несколько позже — отчественными (В. А. Колга, 1976; Соколова Е. Т., 1976 и др.).

Когнитивный стиль — это относительно устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получения и переработки информации, используемых субъектами познавательных стратегий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля. Таким образом, когнитивные стили характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности. Они понимаются как формы интеллектуальной активности более высокого порядка по сравнению с традиционно описываемыми особенностями познавательных процессов.

Взарубежной и отечественной литературе можно встретить около полутора десятков различных когнитивных стилей: полезависимость—поленезависимость, им- пульсивность—рефлексивность, ригидность—гибкость познавательного контроля, узость—широта диапазона эквивалентности, когнитивная простота — когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту и др. Полезависимость—поленезависимость. Впервые эти стили были введены в научный обиход г. Уиткином в 1954 году в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров. Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, которая также меняла свое положение. Было выявлено, что одни испытуемые для оценки вертикальности стержня используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция полагаться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет проприорецепции — поленезависимости.

Дальнейшие исследования показали, что способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного контекста (сложной фиг}'ры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали — трудно отделимыми от пространственного фона. Отсюда появились и методы диагностики полезависимости—поленезависимости, например тест включенных фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное — полезависимость.

Вдальнейшем способность успешно выделять отдельную деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невербальных, способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности преодолевать организованный контекст». В зависимости от выраженности ее, стали

выделять аналитический, активный, подход к полю и глобальный, пассивный, подход. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать поле, расчленить его на отдельные элементы.

Таким образом, когнитивные стили полезависимости—поленезависимости отражают особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем. человек ориентируется на внешние источники информации и поэтому в большей мере испытывает влияние контекста при решении перцептивных задач (например, вычленении фигуры из фона), что создает ему большие трудности. Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации, поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию контекста, более легко решает перцептивные задачи.

Рефлексивность—импульсивность. Эти стили были выделены И. Коганом

(N. Kogan, 1976) при изучении интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решения в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. Импульсивные люди сгаонны быстро реагировать на проблемную ситуацию, при этом выдвигают и принимают гипо-

тезы без тщательного продумывания. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решетя задач, более успешно используют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях.

По некоторым данным (С. Мессер [S. Messer, 1976]), быстрота ответа не зависит от уровня интеллекта, в отличие от количества ошибочных решений. Ригидность—гибкость познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или переюшчения с одного ин-

формационного алфавита на другой. Трудность смены или пере1слючения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин «ригидность» был введен Р. Кеттелом (1935) для обозначения явлений персеверации (отлат. perseveratio — упорство), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Им были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении этого феномена. Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемьп"! должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и цвет, обозначаемый словом, не соответствуют друг другу.

Узкий—широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показывают индивидуалып,1е различия в масштабе, который используется человеком для

оценки сходства и различия объектов. Одни субъекты при свободной классификации объектов разделяют объекты на много групп с малым объемом (узкий диапазон эквивалентности), другие же образуют мало групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон эквивалентности). В основе этих различий лежит не столько способность видеть различия, сколько степе1п> «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию различий разного типа. Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки. Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй — «синтетическим» (В. А. Колга, 1976).

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связа-

на с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодостаточности. «Аналитики» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение.

По данным А. И. Палея (1982), у «аналитиков» преобладают эмоции страха, а у «синтетиков» — эмоции гнева.

Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. toleran-

tia — терпение) означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как стилевая характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, несоответствующих или даже противоположных имеющимся у человека представлениям (например, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Нетолерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их знанию о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М. А. Холодная, 1998). Основным показателем толерантности является длительность периода, в который испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически, речь идет об умении прини-

мать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспринимать внешнее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота—когнитивная сложность. Теоретической основой данных когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли. Вы-

раженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозирования и оценки действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт — это двухполюсная субъективно-измерительная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод репертуарных решеток.

Когнитивная сложность по некоторым данным связана с тревожностью, догматизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью.

Выделяют также вербально-логический, т. е. абстрактный, стиль переработки информации, обусловленный ведущей ролью левого полушария, и образно-действен- ный, т. е. конкретный стиль переработки информации, который обусловлен преобладанием (ведущей ролью) правого полушария.

10.4. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И СТИЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Разнообразная по содержанию и сложности умственная учебная деятельность приводит к появлению различных стилей интеллектуальной деятель-

ности. Так, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1971) выделили три стиля эвристической деятальности:

1)мыслительный поиск характеризуется риском (выдвигаются смелые, не всегда обоснованные гипотезы, от которых быстро отказываются);

2)осторожный поиск (тщательно взвешивается каждое из оснований, проявляется высокая критичность, наблюдается замедленность продвижения в построении гипотезы);

3)выдвижение гипотез достаточно быстрое и обоснованное.

Авторы показали, что быстрота и легкость выдвижения гипотез зависит от силы нервной системы и преобладания возбуждения над торможением. Заметим, что обе эти типологические особенности входят в типологический комплекс решительности

(И. П. Петяйкин, 1974).

Найдены разные стили восприятия литературных текстов. Г. В. Быстрова (1968) изучала особенности восприятия и понимания художественных текстов у лиц с различной силой нервной системы. Эмоциональное восприятие текста, по ее данным, сильнее выражено у лиц с сильной нервной системой. Однако в исследовании Л. П. Ка-