Diff Iljin Differentsialnaya Psychology
.pdfПоэтому объединение разных психологических феноменов — влечения и интереса под одним названием — склонности, что имеет место у В. Н. Мясищева, представляется не совсем удачным, несмотря на то что и то и другое, как пишет В. Н. Мясищев, пробуждает дремлющие силы, мобилизует трудоспособность, побуждает к поискам основания деятельности. Второй вариант соотношения склонностей и
способностей (способности есть, а склонности нет) скорее следует рассматривать как утерю склонности вследствие потери интереса к деятельности из-за неправильного обучения (его монотонности, чрезмерных требований, предъявляемых к ученику) или появления сильного интереса (возможно, по чисто внешней привлекательности) к другой деятельности.
2.4.РОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЯВЛЕНИИ
ИРАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ И ОДАРЕННОСТИ
Критика личностно-деятельностного подхода к способностям не означает, что деятельность не играет никакой роли в проявлении и развитии способ-
ностей и одаренности человека. Эта роль деятельности многообразна. Она выступает как условие проявления способностей и одаренности и как условие развития способностей и одаренности.
Деятельность как условие проявления способностей и одаренности. Способности чаще всего, а одаренность — исключительно проявляют себя в деятельности. По-
этому рассмотрение способностей в связи с деятельностью не только оправдано, но и необходимо (при условии, если эту связь не доводить до абсурда, т. е. считать, что вне деятельности нет способностей). Деятельность как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» (Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 151) является наиболее адекватным способом проявления человеком своих способностей и одаренности.
Особо следует подчеркнуть роль деятельности (в широком плане — активности) для созревания функций центральной нервной системы в раннем постнатальном периоде, чему имеются многочисленные подтверждения в возрастной физиологии и психологии, наблюдения над детьми, росшими в неблагоприятных условиях. Поэтому деятельность имеет большое значение для развития и реализации способностей. Деятельность как условие развития и реализации способностей. В отличие от
зарубежных психологов, в большинстве своем считающих, что способности как генетически обусловленные образования не изменяются в течение жизни, отечественные психологи стоят на позиции изменяемости способностей как в сторону прогресса, так и в сторону регресса. При этом положение о развиваемости способностей стало аксиоматичным, не требующим доказательств. Недаром А, Н. Леонтьев писал, что у человека нет никаких способностей, кроме способности к развитию (хотя точнее было бы сказать, что имеется потенциальная возможность к развитию).
В действительности же доказать развитие способностей не так просто. Ведь способности не измеряемы, поэтому мы не знаем их исходный уровень. Измеряем же мы качества, т. е. фенотипические характеристики человека и именно их изменение и принимается за развитие способностей.
Конечно, вопрос о развитии способностей больше теоретический, чем практический: педагогу или тренеру безразлично, что развивается — способность или качество, ему важен конечный результат, повышение эффективности деятельности. Однако с научной точки зрения не все равно как сказать: развиваются способности или развиваются качества. Ведь утверждая первое, мы тем самым показываем возможность изменения генотипических особенностей человека, его природы.
И все же ряд данных позволяет говорить о развитии не только качеств, но и способностей. Я имею в виду изменение в процессе деятельности (тренировки) задатков
способностей.
Биохимическими исследованиями показано увеличение в мышцах запаса гликогена по мере роста тренированности спортсменов. А это означает увеличение работоспособности, выносливости. Скандинавские физиологи показали, что тренировка на выносливость повышает МПК на 20-30 %, что тоже ведет к увеличению выносливости в циклической работе.
По данным Н. Е. Высотской и А. М. Сухаревой (1974), в процессе многолетнего тренинга учащихся хореографического училища наблюдаются изменения типологических особенностей свойств нервной системы, отличающиеся от возрастной динамики их у учащихся общеобразовательных школ: увеличивается инертность нервных процессов и слабость нервной системы, что способствует повышению монотоноустойчивости учащихся.
С другой стороны, очевиден и другой механизм, помимо увеличения потенциала, - это возрастание возможностей использования того, что дано нам природой, по-
вышение уровня исчерпаемости резервов. Например, установлено, что при электростимуляции мышца развивает значительно большую силу, чем при произвольных усилиях человека, т. е. имеется так называемый «силовой дефицит», свидетельствующий о неполном использовании возможностей мышц в обычных жизненных ситуациях. При этом у спортсменов «силовой дефицит» значительно меньше, чем у не занимающихся спортом. Следовательно, приобретение спортсменом умений напрягать и расслаблять мышцы, налаживание координационных механизмов, умение мобилизоваться, т. е. опыт помогают человеку полнее использовать потенциальные возможности.
2.5. О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ «СПОСОБНОСТИ» И «КАЧЕСТВА»
С ролью деятельности в развитии способностей тесно связан и вопрос о соотношении понятий «способности» и «качества».
До сих пор существуют большие разногласия в использовании и толковании близких друг другу понятий — способности, одаренность, качества, характеризующие возможности человека. В одном случае отказываются от понятия «качества» и говорят только о «способностях» (В. С. Фарфель, 1976). В другом случае эти два понятия используются как синонимы, в частности в большинстве работ по психологии труда. Например, В. Д. Шадриков не разграничивает понятия «способности» и «качества», хотя и считает второе понятие более широким, чем первое. В третьем случае способность становится синонимом одаренности (А. Ф. Лазурский, 1921). В результате порой бывает очень трудно разобраться, что конкретно имеет в виду автор, использующий какое-либо из этих понятий. Такое положение не позволяет продуктивно разрабатывать целый ряд теоретических проблем, так как и ученые и практики лишены адекватного понятийного аппарата. Неудивительно, что вопрос о качествах в учебниках по психологии просто обходят молчанием.
Приступая к обсуждению этого вопроса, мы должны прежде всего выяснить, насколько необходимо для теории и практики наличие всех этих понятий, можно ли обойтись без какого-нибудь из них. Такая постановка вопроса заставила предположить, что все приведенные выше понятия определяют ряд факторов, влияющих на возможности человека и на эффективность его деятельности. Следовательно, начинать обсуждение поставленного вопроса надо с нахождения места рассматриваемых понятий в ряду всех факторов, обусловливающих возможности человека и эффективность их проявления. Только в этом случае можно увидеть, в чем специфика использования каждого из этих понятий.
Возможности человека и эффективность его деятельности определяются как социальными (приобретаемыми в процессе воспитания, обучения, тренировки) факто-
рами, так и врожденными, биологическими. Эти индивидуально-личностные факторы, обусловливающие возможности человека, и подлежат рассмотрению в их отношении к разбираемым понятиям.
Кврожденным (генотипическим) факторам относятся конституциональные, морфологические особенности (рост, вес, особенности телосложения в целом — соматотип, морфофункциональные особенности строения мышц: быстрые и медленные мышечные волокна), физиологические особенности (уровень максимального потребления кислорода — МПК, психофизиологические особенности (свойства нервной системы и темперамента), простейшие психические функции (процессы), связанные с восприятием, вниманием, памятью и т. д.
Кприобретенным факторам, влияющим на возможности человека, относятся мотивы, знания, умения, а также получаемые в процессе тренировки приросты врожденных особенностей и факторов.
Между врожденными и приобретенными свойствами человека нет разрыва. Знания и умения быстрее приобретаются и достигают лучшего качества у людей с определенными врожденными особенностями; в свою очередь, обучение и тренировка способствуют развитию врожденных особенностей человека. Поэтому индивидноличностные особенности взрослого человека представляют собой нерасторжимое единство, образно говоря — сплав врожденных и приобретенных свойств, который И. П. Павлов назвал фенотипом.
Знание того, какого уровня факторами (генотипического, фенотипического или приобретенного) обусловлены в данный момент возможности и эффективность деятельности человека, важно при прогнозировании его успехов в настоящем и будущем. В зависимости от того, в каком аспекте интересуют нас возможности человека, меняется и роль факторов, относящихся к разным уровням. При оценке возможностей человека в данный момент (например, в проявлении максимального быстродействия) для нас не существенно, за счет чего проявляются эти возможности — как результат обучения и тренировки или только в силу врожденных особенностей человека. Здесь оценка возможностей абстрагируется от причин, их обусловивших.
Когда же нужно узнать, следствием чего являются наличные возможности человека — врожденных особенностей, их развития или обучения, — то возникает необходимость в углубленном анализе компонентов, из которых складываются наличные возможности человека, группировании этих компонентов (факторов) по уровням и включении этих групп факторов в рамки определенного понятия.
Особенно важно выяснить роль врожденных факторов в проявлении наличных возможностей человека в следующих случаях:
1) если нужно понять, почему у двух и более субъектов при созданных им равных условиях деятельности и при имеющемся у них одинаковом стремлении к успеху достижения все же различны; 2) если необходимо узнать, за счет чего разные субъекты добились одинаковой эффективности;
3) если хотят дать прогноз достижений данного субъекта на будущее (когда хотят оценить перспективу его развития).
Таким образом, для практики необходимы понятия, помогающие обозначить группы следующих индивидно-личностных факторов, обусловливающих возможности человека и эффективность его деятельности:
• отражающих роль врожденных особенностей человека;
• отражающих роль приобретенных особенностей человека;
• отражающих роль единства врожденных и приобретенных особенностей человека. Первая группа факторов соотносится со способностями и одаренностью, вторая — с опытом человека, третья - с качествами. Об одаренности речь пойдет ниже.
Очевидно, однако, что необходимо такое понятие, которое явилось бы отражением единства врожденного и приобретенного. У В. Д. Шадрикова это способности фенотипа. Мне представляется, что для этой цели больше подходит понятие «функциональное качество» (термин «качество» широко используется в общей психологии - волевые и нравственные качества, в психологии спорта - двигательные качества, в
психологии труда — профессионально-важные качества, однако часто понимается как синоним способностей).
Таким образом, функциональное качество можно определить как наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека, независимо от того, чем этот уровень обусловлен — природными особенностями, их развитием или знаниями
иумениями (рис. 2.3). При этом в функциональные качества включаются не все приобретаемые человеком знания и умения, а только те, которые помогают проявлению той или иной стороны возможностей (быстроте, точности действий, выносливости
ит. д.).
Функциональные качества и способности по названию могут совпадать (например, качество быстроты и способность к быстродействию), или иначе: одна и та же
сторона возможностей (функции - например, концентрация внимания) может выступать и как качество, и как способность: все зависит от угла рассмотрения фенотипа или генотипа, наличного уровня или прогноза.
Важным отличием понятия «качество» от понятия «способности» состоит в том, что первое может характеризовать не только функциональные возможности человека, но и человека как личность (личностные качества). Поэтому наряду с двигательными качествами, качествами ума и т. п., выделяют нравственные, волевые качества,
причем первые не связаны с врожденными особенностями человека, а приобретаются в процессе его социализации и воспитания.
функциональное качество, как н способность, не подменяет понятия «функция», «психический процесс». Оба они отражают лишь специфические стороны той или иной функции: у внимания — концентрацию (интенсивность), устойчивость, лабильность, распределение его; у движения — силу, быстроту, выносливость и т. д. Однако функциональные качества могут быть простыми и сложными, характеризовать не только отдельную функцию, но и деятельность в целом (быстрота чтения, бега), а способности характеризуют только ту или иную сторону функции.
Вопрос о превращении способностей в функциональные качества по существу обсуждается в работе Б. А. Федоришина и соавт. (1980), когда они пишут следующее: «В профессиональной деятельности токаря, водителя автотранспорта и хирурга чрезвычайно важна координация движений обеих рук... Но вместе с тем сенсомоторная координация, четкость и точность двигательных действий сами по себе еще не являются профессиональной способностью (читай: качеством. — Е. И.). Отличная координация двигательных действий хирурга, сидящего за рулем автомобиля, не гарантирует механизм переключения скоростей в автомобиле от поломки из-за неумелого переключения. Профессиональная способность начинает проявлять себя тогда... когда сенсомоторная деятельность наполняется профессионально-технологическим содержанием. И это содержание различно у токаря, шофера, часового мастера и хирурга. Таким образом, общий для всех этих специалистов психологический механизм реализуется затем в различных профессиональных способностях (читай: качествах. — Е. И.). Ясно также, что и сенсомоторные механизмы, рассматриваемые первоначально как общие для данных специалистов, получают в дальнейшем свое специфическое развитие в зависимости от того, какое место в структуре профессиональной способности они занимают и структурными элементами каких профессиональных способностей являются. Все это в равной мере относится не только к психомоторике, но и к другим психическим процессам и явлениям» .
Таким образом, в процессе овладения профессиональным мастерством каждая
способность, реализуясь в конкретных действиях, получает свою огранку.
В заключение отмечу, что использование понятия «функциональное качество» как фенотипического образования, является компромиссом между крайними точками зрения на природу функциональных возможностей (приобретенные или врожденные) человека, как бы «примиряет» их.
2.6. КОМПЕНСАЦИЯ СПОСОБНОСТЕЙ И КОМПЕНСАТОРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Вопрос о компенсации способностей важен не только в теоретическом, но и в практическом отношении: ведь его решение в каждом конкретном слу-
чае должно дать ответ: насколько пригоден человек к той или иной деятельности, насколько необходим отбор в профессиональной деятельности.
Одним из первых вопрос о компенсации способностей поставил в отечественной психологии Б. М. Теплов (1941; 1955). Он говорил, в частности, о компенсации отсутствия абсолютного слуха приобретенным умением, недостаточной выносливости слабой нервной системы ее высокой чувствительностью.
Значительное место вопросу компенсации способностей уделялось в школе В. С. Мерлина. В его школе одинаковая продуктивность деятельности субъектов с
разными задатками (типологическими особенностями свойств нервной системы) связывалась с выработкой стиля деятельности. Следовательно, речь идет о компенсации недостаточно выраженных способностей и качеств определенными способами деятельности (Е. А. Климов, 1969; Л. А. Копытова, 1964 и др.). В этой же психологической школе был поставлен вопрос о компенсаторных отношениях между свойствами темперамента, приводящих к компенсации одних способностей другими (В. В. Бело-
ус, 1977).
Этот же вопрос рассматривался и К. К. Платоновым, который даже выделил специальную группу компенсаторных способностей, входящих, по его мнению, в структуру сложных способностей.
По поводу компенсации существуют различные точки зрения, причем смешиваются, во-первых, социальный и психофизиологический аспекты обсуждения, вовторых, понятия «компенсация» и «компенсаторные отношения». Следствием этого являются неадекватная постановка задач исследований, ошибочное толкование получаемых результатов, ошибочные теоретические построения и практические рекомендации.
Социальный аспект вопроса о компенсациях был поставлен Б. М. Тепловым (1955), который отмечал, что нет плохих и хороших типологических особенностей, что каждая из них в разных ситуациях может иметь и положительное, и отрицательное проявление, и, следовательно, человек, не способный к одному виду деятельности, может быть способным к другому.
В связи с этим Б. М. Теплов писал, что люди с разными типологическими особенностями (задатками) могут добиваться одинаковых высоких социальных достижений — становиться знаменитыми артистами, видными учеными, рабочими высокого класса
ит. д. В этом случае речь идет о такой компенсации одних способностей другими, которая позволяет разным людям достигать одинаково высокого социального статуса, общественного признания за свои достижения. Наличие такой компенсации дает основание говорить о том, что вообще не способных к какому-нибудь делу людей нет
ичто каждый человек способный, но по-своему (и, конечно, в разной степени). Однако это не тот вид компенсации, который обеспечивает одинаковые достижения людей в одном и том же виде деятельности. Рассмотрение этого вида компенсаций приводит к психофизиологическому аспекту этой проблемы. Психофизиологический аспект вопроса о компенсациях состоит в выяснении, за счет чего люди с разной выраженностью свойств, способностей, качеств достигают
одинаковой продуктивности (результативности) в одном и том же виде деятельности.
Одним из видов такой компенсации является обеспечение эффективности деятельности путем применения знаний и умений (при недостаточной выраженности необходимых способностей). Об этом виде компенсации тоже говорил Б. М. Теплов, считая, что знания и умения не входят в структуру способностей. Компенсация такого вида хорошо просматривается в учебной деятельности, в спорте: недостаточно быстрое реагирование на сигналы и плохое распределение внимания компенсируются мыслительными операциями, способствующими прогнозированию изменений ситуации в ближайшем будущем. Этот вид компенсаций можно назвать компенсация за счет опыта.
Другим видом психофизиологической компенсации, обеспечивающим разным людям одинаковую эффективность деятельности, несмотря на имеющиеся у них различия в задатках, способностях и качествах, является приспособление к себе деятельности, т. е. выработка индивидуального и типического стиля, который опирается на сильные стороны человека, компенсируя слабые (подробно этот вопрос рассматривается в главе 5). Однако такая компенсация возможна только в тех случаях, когда от человека не требуется проявления максимальных возможностей. Тогда (а это чаще всего касается производственной деятельности) люди с разными стилями могут добиваться одинаковых результатов (100 % выполнения плана). Очевидно, поэтому В. С. Мерлин рассматривал индивидуальный стиль деятельности в разделе способностей. Проявляющуюся при этих условиях компенсацию можно назвать компенсация за счет стиля деятельности.
В то же время В. С. Мерлин и Е. А. Климов признают, что не во всех профессиях стиль деятельности может компенсировать необходимые для успещной деятельности способности. Особенно отчетливо это проявляется в спорте, где при наличии одного и того же стиля спортсмены показывают разные результаты. Поэтому проблема отбора по способностям становится тем актуальнее, чем более жесткие требования к человеку предъявляет деятельность.
Еще один вид психофизиологической компенсации — когда недостаточное развитие или выраженность одной способности может быть восполнена другой, связанной с ней способностью. Например, недостаточное распределение внимания компенсируется быстротой восприятия, недостаточная дифференцировка мышечно-двигатель- ных ощущений — концентрацией внимания и быстротой двигательных реакций. Этот вид можно отнести к истинным компенсациям. К этому же виду можно отнести и случаи, когда одинаковая выраженность у разных людей какой-либо сложной способности определяется различной выраженностью у них более частных способностей, являющихся компонентами более сложных способностей. Например, одинаковая выносливость может достигаться за счет различного соотнощения двух ее компонентов, требующих разных задатков и способностей: с одной стороны — за счет длительности работы до появления утомления (чувства усталости), с другой стороны — за счет длительности работы на фоне усталости. Первый компонент больще выражен у лиц со слабой нервной системой, а второй больше выражен у лиц с сильной нервной системой (М. Н. Ильина). Получается, что свойство силы нервной системы влияет на два компонента выносливости противоположным образом: способствуя проявлению одного компонента, оно препятствует проявлению другого.
Здесь речь должна идти уже не просто о компенсации, а о компенсаторных отношениях. Такие соотнощения в организме встречаются не так уж редко.
О ложных компенсациях способностей. Подчас компенсации и компенсаторные отнощения видятся исследователям там, где их нет. Типичная ошибка в этих слу-
чаях состоит в том, что компенсаторные отношения предполагаются в любом случае, если одно свойство или качество выражено в сильной степени, а другое — в слабой, или когда одна особенность человека проявляется в эффективности деятельности, а другая — нет. Например, в одной из работ говорится, что у необщительных школьни-
ков тщательное планирование общественно-полезной деятельности компенсирует их слабую коммуникативность, а у общительных коммуникативность компенсирует слабо выраженную планирующую функцию. Остается, однако, неясным, почему то, что имеется у школьника, должно обязательно компенсировать то, чего у него нет ил1 слабо выражено? Зачем, образно говоря, низкий рост компенсировать большим весом? Можно ли компенсировать в спортивных упражнениях выносливость силой? Точно так же во многих случаях напрасно искать компенсаторные отношения, например, между быстротой реагирования на сигнал и знаниями оператора: компенсаторные отношения имели бы место между ними только в том случае, если бы повышение быстроты реагирования приводило к уменьшению знаний, и наоборот, увеличение знаний приводило бы к уменьшению быстроты реагирования. Очевидно, еств некомпенсируемые соотношения между способностями.
Или другой пример. В одной работе утверждается, что способности человека сопротивляться монотонии и утомлению при выполнении одной и той же работы находятся в компенсаторных отношениях. Этот вывод сделан на основании того, что j одних людей быстро наступает состояние монотонии и поздно — состояние утомле^ ния, а у других — наоборот. Отсюда из правильного факта автор делает неправильный вывод: чем раньше возникает состояние монотонии, тем позже будет появлятьс« состояние утомления. Однако это утверждение не выдерживает логической проверки: чем позже наступает монотония, тем раньше наступает утомление, и противоречит фактическим экспериментальным данным, полученным Н. П. Фетискиным (1972) согласно которым появление монотонии ускоряет развитие утомления. Приняв ж( точку зрения автора упомянутого исследования, можно сделать вывод, что состояние монотонии является профилактикой развития состояния утомления.
В рассматриваемом случае видимость компенсаторных отношений между утомлением и монотонней возникла потому, что, во-первых, автор первые признаки усталости принял за признаки монотонии (колебание продуктивности работы по времен ным отрезкам характерно не только для монотонии, но и для утомления), и во-вто рых, вследствие того что и монотония, и появление усталости зависят от свойстве силы нервной системы, но противоположно: у лиц с сильной нервной системой рань ше возникает состояние монотонии, но позже снижается работоспособность, а у ли1 со слабой нервной системой состояние монотонии появляется позже, а усталость по является раньше. Тем не менее эта закономерность отнюдь не свидетельствует о ком пенсаторных отношениях между этими состояниями. В данном случае о компенса торных отношениях говорить нельзя потому, что отсутствует необходимое условие состояние монотонии и состояние утомления не являются компонентами одного i того же качества, свойства, а являются самостоятельными психологическими фено менами, ничем общим не связанными.
Можно отметить и еще один случай ошибочной трактовки получаемых данных В. В. Белоус (1977) считает, что наличие множественных положительных корреля
ций между разными способностями и выделение их в какие-то факторы имеет полез ный приспособительный эффект, так как выявляемые связи показывают, мол, воз можность компенсации одной способности другою. Но что означают высокие поло жительные корреляции? Только то, что все способности и свойства развиты либ( хорошо, либо плохо. Но если у человека все качества развиты хорошо, то ему не нуж на компенсация, а если все качества развиты плохо, то нечем компенсировать слабо развитые.
О компенсациях и компенсаторных отношениях следовало бы говорить как раз^ случаях отсутствия корреляции или же при наличии отрицательных корреляции в последнем случае было бы очевидным, что у субъектов одни способности и соот-
ветствующие им качества развиты хорошо, а другие — плохо. Это дало бы основание предполагать, что при одинаковой эффективности деятельности разных лиц она до-
стигается за счет компенсации одной способности другой.
Возможна ли полная компенсация или речь должна идти только о частичной компенсации? Очевидно, если требования деятельности к человеку максимальные, то вряд ли можно говорить о возможности полной компенсации неразвитых способностей (в противном случае все люди были бы одаренными во всех видах деятельности; ведь одаренность, по сути, и означает совокупность некомпенсируемых способностей человека). Если ведущие для данной деятельности способности не ярко выражены, компенсация может обеспечить лищь средний уровень успешности деятельности.
2.7.ИЗМЕРЯЕМЫ ЛИ СПОСОБНОСТЬ
ИОДАРЕННОСТЬ?
Деятельность как условие диагностики способностей и одаренности. Выше уже говорилось, что сторонники личностно-деятельностного подхода к
способностям считают, что выявить способности можно только в процессе выполнения деятельности. Действительно, практика обучения показывает, что быстрота и качество овладения знаниями и умениями, а также конечный уровень достижений в избранном виде деятельности позволяют в определенной мере судить об имеющихся у человека способностях и одаренности. Однако успехи в любой деятельности зависят от многих факторов (мотивов и трудолюбия человека, условий деятельности, мастерства обучающих и т. д.). Когда Д. И. Менделеева называли гением, он морщился и ворчал: «Какой там гений! Трудился всю жизнь, вот и стал гений...» Имеются и противоположные примеры. Выдающийся математик академик Н. Н. Лузин в гимназии не проявлял никакого интереса и прилежания к математике, в результате чего к нему пришлось приставить репетитора по этому предмету. Александр Блок мало интересовался русским языком и литературой и тоже вынужден был заниматься этими предметами с репетитором. Естественно, оба в гениях у преподавателей гимназии не числились.
Отсюда столь часты ошибки в определении таланта у детей родителями, педагогами школ и высших учебных заведений. Эти случаи нераспознавания будущих выдающихся деятелей науки, литературы, спорта стали уже хрестоматийными. Например, знаменитый натуралист и путешественник Александр Гумбольдт, именем которого теперь назван Берлинский университет, в детстве считался тугодумом, слабо развитым мальчиком, и родные даже сомневались, сможет ли он успешно завершить среднее образование. Поэт Роберт Берне долго не мог научиться читать, А. Эйнштейн в 15 лет был исключен из гимназии за неуспеваемость, а А. П. Чехов в 3-м классе был оставлен на второй год за отставание в словесности. Кто-то даже подсчитал, что 30 % двоечников являются гениями.
Нельзя забывать и о том, что мнения о таланте человека и качестве продукта его труда во многом субъективны. Критик Надеждин писал в 1830 году о «Евгении Онегине» А. С. Пушкина: «Ветреная и легкомысленная пародия на жизнь. Мыльные пузыри, пускаемые затейливым воображением...» Кроме того, диагностика способностей по уровню достигнутого (постфактум) чаще
всего существенна для исторической оценки личности, для текущего момента, чем для будущего, т. е. прогноза. Известны случаи, когда выполнение деятельности не только не способствует обнаружению способностей, но даже мешает этому, маскирует способности. Например, высокая результативность баскетболистов со сверхвысоким ростом принимается тренерами за меткость как способность, хотя на самом деле игрок высокой меткостью не обладает. Наоборот, меткий, но не устойчивый к психической напряженности игрок может не проявить во время сложной игры свою способность. Несоответствующий природным данным стиль обучения, боязнь экзаменов могут приводить к не очень высокой успеваемости, на основании чего делается вывод и о невысокой умственной одаренности учащегося.
Поэтому правомерны поиски более надежных путей определения способностей без оценки результатов выполнения учебной и профессиональной деятельности, тем
более, что многие виды деятельности ребенку вообще недоступны вследствие его еще недостаточной физической и умственной развитости.
Тестирование. Распространено мнение, что с помощью тестов выявляются способности и измеряется степень их выраженности. Считается, что и эффективность деятельности характеризует способности. Теоретически это так, однако фактически это может быть весьма далеко от истины. Дело в том, что измеряется в тестах и фиксируется в деятельности наличный уровень тех или иных возможностей человека (качества, производительность труда, достигаемый спортивный результат и т. д.), которые могут определяться многими факторами (знаниями, умениями, условиями деятельности, качеством орудий труда и т. п.). При наличии благоприятных условий способным и одаренным может показаться человек, таковым на самом деле не являющийся.
Но и тестирование часто не выявляет способности и уж тем более не измеряет их (поскольку нельзя измерить компонент, который мы не можем выделить из сплава врожденного и приобретенного).
Однако есть еще один и, по-видимому, самый реальный путь — прогнозирование способностей и одаренности по количеству и степени выраженности имеющихся у человека задатков. Однако при этом необходимо знать, какие задатки относятся к той или иной способности. Измерение степени выраженности у данного человека задатков способностей можно осуществить в лабораторных условиях путем выполнения испытуемыми определенных тестов для выявления задатков, а в ряде исключительных случаев (у спортсменов) — выявлением задатков путем биохимического и гистологического анализов. Трудно прогнозировать способности и одаренность ко многим видам деятельности (исключая, пожалуй, музыкальную и художественную деятельность) в подростковом возрасте в связи с индивидуальными сроками полового созревания (пубертатного периода). Все дети этого возраста делятся на три груп-
пы: акселератов (с ускоренным половым созреванием, т. е. в 10-11 лет; их около 20 %), ретардантов (сзадержкой полового созревания, т. е.в 16-17 лет; их тоже около 20 %)
и с нормальным по срокам половым созреванием (около 60 %). Как известно, гормональные изменения, происходящие в этот период, существенно изменяют выраженность свойств нервной системы, которые являются, как уже отмечалось, задатками способностей, влияют на уровень физического развития, в том числе и на антропометрические данные подростков. Показана связь между уровнем полового созревания детей и их мышечной работоспособностью, двигательной активностью, функционированием сердечно-сосудистой и дыхательной систем, более крупными размерами тела. Среди детей с ускоренным развитием чаще встречаются эндоморфные типы телосложения; у этих детей оказываются большими показатели мышечной силы. Подростки с более поздним развитием характеризуются мезоморфным и эктоморфным типом телосложения, причем у первых половое созревание начинается на год раньше, чем у вторых. У эктоморфов более выражена быстрота, чем сила и выносливость. Отсюда, учитывая только паспортный, а не биологический возраст, можно принять за одаренного, например, к занятиям спортом акселерата и забраковать ретарданта.
То же, очевидно, может происходить и с проявлением познавательных способностей. Известно, что имеются так называемые сензитивные периоды возрастного развития, когда в одном возрасте лучше проявляется какой-то один из психических процессов, а в другом возрасте лучше проявляется уже другой психический процесс. Если в связи с различными сроками полового созревания происходит смещение этих сензитивных периодов, то в этом случае можно сделать ошибку в прогнозе и об уровне развития интеллекта, поскольку, как отмечает Н. С. Лейтес (1977), признаком ода-
ренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возраста, т. е. опережение возраста.
Сказанное делает актуальным знание признаков, по которым можно судить о степени полового созревания. Например, первым признаком наступления пубертатного периода у мальчиков является изменение голоса — в среднем в 12,5 лет. Волосы на лобке появляются в 13 лет, набухание сосков и формирование кадыка — в 13,5 лет. Последний внешний признак — появление волос в подмышечной впадине — наблюдается в 14 лет.
Другим и более точным способом диагностики степени физиологической зрелости является определение «скелетного» или «костного» возраста ребенка, что достигается путем сравнения степени окостенения скелета со средними возрастно-поло-
выми нормами. Для этого имеются атласы с набором рентгенограмм, показывающие характерный для каждого возраста уровень окостенения отдельных костей кисти и предплечья. В каждом возрасте корреляция длины и веса тела с костным возрастом значительно больше, чем с паспортным. Межгрупповые различия длины тела при группировке детей по костному возрасту в два раза меньше, чем при группировке по паспортному возрасту.
Между темпами окостенения и развитием вторичных половых признаков имеется высокая степень соответствия, поэтому для определения биологического возраста можно пользоваться в равной степени либо тем, либо другим способом. Однако оба способа для квалифицированной диагностики требуют участия врача.
Возраст полового созревания, как и возраст скелетной зрелости, все же ограничивает дифференциацию по способностям, так как может учитываться только в небольшом возрастном диапазоне.
Используемые для определения способностей и одаренности показатели должны обладать прогностической силой, т. е. фиксировать не только сегодняшнее развитие ребенка, но и предсказывать, как изменятся эти показатели в будущем, т. е. какой будет уровень развития человека, когда он станет взрослым. Иначе говоря, нужно, чтобы по исходным данным ребенка (по ювенильньш признакам) можно было судить о величине тех же показателей в конце заданного периода (о дефинитивных признаках). Показано, что прогностичными являются показатели мышечной силы, прыгу- I чести, выносливости, ростовые, в меньшей степени — вес тела. Слабая надежности отмечена В. В. Волковым (1981) в отношении психических функций. Прогностичность показателей зависит во многом от того, в какой мере они зависят от генетического фактора, а в какой мере — от развития, воспитания.
Роль наследственности или влияний среды хорошо обнаруживается при сравнении однояйцевых близнецов, особенно когда их воспитание ведется раздельно, в разных условиях. При отсутствии преднамеренного разного воспитания близнецов их
данные оказываются по многим параметрам идентичными, что свидетельствует о роли генетического фактора. У двуяйцевых близнецов, не говоря уже об обычных братьях и сестрах (сиблингах), такое сходство выражено либо гораздо слабее, либо вообще отсутствует. Это было отчетливо показано в отношении роста и веса тела, хотя в отношении последнего генетическое влияние более слабое. Выявлена генетическая обусловленность типологических особенностей проявления свойств нервной системы (И. В. Равич-Щербо, 1977), а также познавательных процессов и двигательных способностей, о чем речь шла уже в предыдущей главе.
Принимая во внимание эти генетические исследования, следует все же учесть ряд моментов. В разные возрастные периоды действие генетического фактора различно по силе. Например, уровень наследственных влияний на тотальные размеры тела повышается с возрастом. Однако в период полового созревания прогностичность показателей снижается или совсем утрачивается в связи, как уже говорилось, с различием детей по темпам полового созревания. У медленно созревающих время от появления