монография Рулиене ALLES 3
.pdfмах, отзывы и комментарии преподавателей. Поддерживается отображение любого электронного содержания: Word, Powerpoint, flash, видео, музыка и т.п. Все это может храниться как локально, так и на любом внешнем сайте. Файлы могут загружаться на сервер и размещаться в курсе, затем их можно заархивировать, разархивировать, переименовать, переместить и т.п.
Лекция представляет собой последовательность страниц, которые могут отображаться линейно – как презентации, нелинейно – с ветвлениями или условными переходами между страницами, либо комбинировано – с использованием обоих вариантов. В лекцию могут быть добавлены вопросы, правильность ответа на которые может быть связана с условными переходами между страницами. Страницы с вопросами бывают следующих типов: множественный выбор, верно-неверно, числовой ответ, короткий ответ, эссе.
Глоссарий – это один из тех модулей, которые очень хорошо иллюстрируют, как Moodle может дополнить и расширить возможности традиционного очного обучения. Когда учащийся размещает результаты своей деятельности на общее обозрение(например, как в глоссарии), он прилагает больше усилий, получает лучший результат, а соответственно и богатый опыт. Участники могут создавать и поддерживать список определений, похожий на словарь, энциклопедию и т.п. Записи учащихся перед опубликованием могут быть предварительно просмотрены учителем. По записям можно производить поиск и перемещение, используя алфавит, категории, даты и имена авторов. Если какой-нибудь из терминов глоссария встретится в тексте в любом месте курса, он может быть автоматически преобразован в ссылку на этот термин.
Преподаватель составляет базу тестовых заданий, которые потом используются в различных тестах. Тестовые задания можно структурировать по категориям для более удобной работы, большинство из них оцениваются автоматически, при изменении задания тест переоценивается. Преподаватель может определять различные -ог раничения по работе с тестом: начало и конец тестирования, задержки по времени между попытками, количество попыток, пароль на доступ, доступ только с определенных сетевых адресов. Также есть возможность настраивать количество попыток для сдачи теста, указывать комментарии как к отдельным ответам, так и ко всему тесту в зависимости от различных условий. И тестовые задания, и варианты ответов могут автоматически перемешиваться при каждой
171
новой попытке, иногда содержат HTML, картинки и пр. Вопросы экспортируются и импортируются в различных форматах. Существует возможность статистического анализа выполнения тестовых заданий.
Доступны различные типы форумов: новостной, стандартный для общих обсуждений, простое обсуждение, вопрос–ответ. Все сообщения содержат картинку участника. Дискуссии можно просматривать в разных режимах отображения – древовидном, плоском.
Программа позволяет организовать синхронное текстовое взаимодействие между участниками(чат), поддерживает смайлики, HTML, картинки и т.п. При включенных математических фильтрах можно использовать формулы. В окне чата отображаются картинки из профилей пользователей, все чат-сессии могут быть сохранены для последующего просмотра.
Опрос используется для голосования или сбора мнений по како- му-либо вопросу. Учитель видит результаты в виде таблицы и может обеспечить просмотр результатов учащимися.
Наиболее распространенной формой включения средствelearning в учебный процесс вузов является смешанное обучение (blended learning), объединяющее традиционные подходы с метода-
ми электронного обучения. Смешанное обучение позволяет повысить эффективность обычных аудиторных занятий и дает больший простор для внеаудиторных дискуссий путем получения, осмысления и обработки информации.
Рассмотрим опыт электронного обучения в Рурском университете (г. Бохум). Германия, в которой из любой точки до ближайшего университета не больше пятидесяти километров, – один из европейских лидеров в электронном обучении. Дистанционное обучение в
Германии регулируется законом и государственным договором о дистанционном обучении и, как и другие формы повышения квалификации, охраняется законом. Общее руководство осуществляют Государственный центральный департамент дистанционного обучения (ZFU) и Немецкое объединение школ дистанционного обучения (DFV). В целом немецкие вузы, обращаясь к средствам электронного обучения, решают задачи оптимизации и повышения качества образовательного процесса.
Внедрение e-learning в Рурском университете осуществляют Департамент по электронному обучению(RUBeL), Центр мультиме- диа-поддержки, компьютерный центр, библиотека, Департамент тренингов и консультаций.
172
В частности, Департамент тренингов и консультаций оказывает квалифицированную помощь преподавателям и студентам в процессе подготовки и использования онлайновых методик, в выборе соответствующих инструментов48:
1)Blackboard (с англ. – «классная доска») – это web-среда обучения, позволяющая студентам и преподавателям с низким уровнем навыков в области ИТ учиться и преподавать в Интернете;
2)Connect (с англ. – «подключиться») позволяет преподавателям
истудентам участвовать web-конференциях, которые записываются или транслируются в онлайн режиме;
3)RuhrCampusOnline – виртуальный кампус Рурского университета, объединяет три университета-партнера, которые с помощью организационной и технической инфраструктуры могут обмениваться кредитами;
4)RUBcast оказывает поддержку по всем вопросам, аудио- и видеозаписи в области преподавания в соответствии с различными сценариями;
5)WBTExpress позволяет создавать цифровые версии учебных материалов, которые затем интегрируются в другие платформы; особый упор делается на разработку аудио- и видеоданных.
Оразвитии e-learning в RUB можно судить по коли-
честву электронных курсов (Blackboard-Kursen): в 20082009 учебном году их стало1400 (23% от всех учебных курсов университета).
Виртуальный кампус в Рурской области (для студентов университетов гг. Бохум, Дортмунд и Дуйс- бург-Эссен) позволяет посещать различные семинары
илекции через Интернет. Благодаря электронному обучению можно приобрести кредиты, которые действительны во всех университетах.
Развитие e-learning показывает, что современные студенты– в основном сетевое поколение, для которого электронный способ получения информации (и прежде всего учебной) становится нормой жизни. Поэтому студенты приветствуют высокие технологии в образовании, а информационные коммуникационные технологии стали их рабочим инструментом.
2.4. Проблемы дистанционного обучения
173
Информационное общество характеризуется как общество знания, где особую роль играет процесс превращения информации в знание. Самообразовательная активность является показателем сте-
пени творческой самореализации личности, способности |
ее само- |
49 |
необхо- |
стоятельно выстраивать жизненные стратегии . Качества, |
димые для самообразования, являются частью дистанционного образовательного процесса. Студенту в системе дистанционного обучения необходимо уметь четко формулировать учебные цели, конкретизировать проблему и фокусировать свое внимание на главных, значимых деталях, творчески переосмысливать процесс обучения и приобретаемые знания.
Особое место в дистанционном самообучении занимает способность к рефлексивному осмыслению50 и поиску нового знания. Способность к рефлексии является важнейшей составляющей учебного процесса и может быть достигнута посредством использования специальной системы активных методов обучения51 и средств обратной связи.
Рефлексия помогает обучающемуся в системе дистанционного обучения осознать, что он сделал и чему научился, сформулировать возникающие проблемы и пути их разрешения. Рефлексия в обуче-
нии – |
это мыследеятельностный или чувственно-переживаемый |
процесс |
52 |
осознания субъектом образования своей деятельности. |
Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут присвоить тех знаний, которые они освоили. Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления53.
Рефлексия в обучении тесно связана с обратной связью, рассматриваемой как связь между участниками учебного процесса, по которой проходит информация о ходе процесса и результатах научения. Различают внешнюю обратную связь– от обучаемого к обучающему и, наоборот, и внутреннюю обратную связь– от обучаемого к нему самому.
Внешняя обратная связь носит управленческий характер, ее функциям относят диагностическую, оценочную и корректировоч-
174
ную. Внутренняя обратная связь выполняет корректировочную, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции в учебной деятельности учащихся.
Информацию по обратной связи обучающиеся могут получить тремя способами54:
1)из указаний преподавателя, который в той или иной форме сообщает учащемуся об успешности выполнения поставленных учебных задач, корректирует его учебно-речевые действия, дает им оценку, поощряя и стимулируя речевую деятельность обучающегося;
2)путем внешнего самоконтроля(взаимоконтроля) с помощью ключей или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и самооценку речевых действий;
3)путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого самостоятельно в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних психических моделей этих действий, сопоставления этих моделей с порожденными высказываниями.
Обратная связь как форма рефлексии в условиях дистанционного
обучения предполагает обеспечение принципа интерактивности. Это означает, что в системе дистанционного обучения необходимо использовать такие средства, которые позволяют обеспечить систематические контакты между преподавателем и учащимися. Интерактивность в дистанционном обучении рассматривается с двух сторон: взаимодействия участников педагогического процесса, с одной стороны, и интерактивности как дидактического свойства используемых средств обучения– с другой. Поскольку основной акцент в дистанционной форме обучения делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся индивидуально или в малых группах сотрудничества, то предпочтение отдается таким средствам обучения и контроля, которые обладают обратной связью55.
Принцип интерактивности отражает не только контакты студентов с преподавателями, опосредованные средствами инфокоммуникационных технологий, но и студентов между собой56.
Опыт показывает, что в процессе дистанционного обучения интенсивность обмена информацией между участниками учебного процесса во многом зависит от готовности студентов и преподава-
телей |
использовать современные |
сервисы общения в Интернете |
(чат, |
ICQ, гостевые книги, форумы, |
блоги и т.д.). Таким образом, |
175
существует проблема функциональной грамотности пользователей системы дистанционного обучения.
Эффективность использования системы дистанционного обучения определяется наличием общедоступной и недорогой телекоммуникационной инфраструктуры. Телекоммуникационная инфраструктура – это система, обеспечивающая передачу и обработку информации из различных источников: автоматизированных систем управления, электронных сообщений, интернет-трафика, разного рода файлов, включая аудио- и видеофайлы.
Например, информационное обеспечение технологий дистанционного обучения в Бурятском госуниверситете включает сетевые курсы, разработанные в системе дифференцированного интернетобучения «Гекадем», (CD-версии «Гекадем-курсов»); видеолекции, записанные и обработанные в форматеAVI; online видеолекции и консультации, транслируемые с использованием специализированного оборудования видеоконференцсвязи «Polycom»; приложения к сетевым курсам – комплекты учебных материалов (ppt-презентации, pdf-тексты, видео-презентации, аудио-файлы и т.д., размещенные на сайте БГУ (http://www.bsu.ru/?src=127), электронные пособия в формате pdf-документов (http://www.bsu.ru/?src=338), полнотекстовую библиотеку в wordформате-документов
(http://www.library.bsu.ru/TextLibrary/index.html) и т.д. Соответст-
венно доставка этих ресурсов в филиалы университета требует наличия скоростного канала связи.
Но более важной в педагогическом аспекте является проблема качества средств дистанционного обучения. В частности, при разработке мультимедийных средств обучения, как правило, акцент делается на технологию программной реализации, а не на психоло- го-педагогическое и методическое обеспечение процессов учения и преподавания57.
Поскольку компьютерные телекоммуникации– это не только средство обучения, но и особая форма общения, то есть смысл развивать функцию сетевого общения. Сетевое общение (онлайн общение)58 – это общение путём обмена короткими текстами с - ис пользованием локальных или глобальных сетей ЭВМ. Существуют следующие способы сетевого общения: а) допускающие лишь текстовые формы диалога; б) программные комплексы, предназначенные для передачи аудио- и видеопотока в режиме реального времени. Сетевое общество – пример стихийного возникновения новых
176
форм общества59, новая форма социализации людей (в т.ч. и в системах образования)60.
Профессиональные сетевые сообщества учителей – вариативная модель подготовки специалистов для системы непрерывного педагогического образования61.
Для большинства преподавателей внедрение инструментов электронного обучения представляет проблему. Если для современного студента работа с ресурсами и различными инструментами в - он лайн совершенно естественна, то для преподавателей – это сложная работа из-за необходимости освоения новых технологий, а также с психологической точки зрения. Очень часто они воспринимаютe- learning как дополнительную нагрузку, не видя в электронном обучении потенциала освобождения от рутинной работы, преимуществ доступности учебных ресурсов в онлайн, возможностей для повышения эффективности восприятия материала с помощью интерактивных элементов и для упрощения промежуточного контроля знаний студентов с помощью автоматизированных тестов и контрольных работ и т.д. Другая проблема (по крайней мере, актуальная для российских вузов) – это инертность студентов, их неумение и нежелание учиться самостоятельно.
Мы убеждены, что e-learning должно не заменять аудиторное обучение, а дополнять его, с помощью e- learning можно достичь цели без больших затрат времени. Однако мы видим две взаимосвязанные проблемы внедрения e-learning в учебный процесс: 1) стереоти-
пы и установки преподавателей в отношении - воз можностей e-learning; 2) недостаточная организационная и познавательная самостоятельность студентов.
Эти проблемы можно преодолеть путем роведенип я тре-
нингов для преподавателей и студентов, обновления критериев оценки (аттестации) образовательной деятельности преподавателей и студентов с учетом меняющейся в информационном обществе среды обучения.
В дистанционном обучении между обучающим и учащимися существует посредник – сеть. От качественной работы сети, своевременной доставки выполненных работ, бесперебойной доставки писем, комментариев в большой степени зависит успех проводимых занятий. Участники курса всегда должны быть уверены, что их ра-
177
боты получены преподавателем.
Образовательная эффективность дистанционного обучения во многом определяется тем, как организованы постоянные контакты между преподавателями и обучающимися, взаимодействие студен-
62
тов виртуальной группы , это могут быть web-консультации, видеоконференции, сетевые проекты, интернет-дискуссии и т.д.
Из опыта организации дистанционного обучения мы можем назвать такую проблему, как несвоевременность проверки индивидуальных заданий – выполненные студентами задания «висят» неделями, месяцами в сети. Возможно, это связано с тем, что преподаватели (тьюторы) еще не готовы к систематической работе в сети.
Также это зависит от того, насколько четко и подробно продумана процедура контроля, заложена ли периодичность контроля, временные рамки выполнения заданий, тестов. Соответственно тьютор должен знать, когда завершается прием работ, и сразу же начинать их проверять. Также следует установить сроки проверки заданий, чтобы тьюторы знали, до какого времени они должны завершить проверку СРС и когда необходимо выставить оценки.
В связи с этим интересен опыт В.А. Николаевой, начавшей вести
63
электронный журнал занятий в сети , который представляет собой страницу с таблицей, где преподаватель отмечала полученные задания. Журнал обновляется каждый день. В таком своеобразном «зеркале» в сети участники курса всегда видят результаты своей деятельности.
Существуют и другие проблемы развития системы дистанционного обучения:
-сетевые курсы не всегда отражают специфику авторского ин- теллектуально-эмоционального опыта, личностного знания преподавателя (отсюда возникает вопрос о том, как обеспечить уникальность курса);
-не разработаны механизмы экспертизы и сертификации сетевых курсов;
-дистанционное обучение как самая дешевая и массовая в мире форма обучения пока остается элитарной образовательной технологией в России.
Как мы уже отмечали ранее, главная проблема дистанционного обучения – это недостаток реального общения: студенты жалуются, что не видят и не слышат преподавателя, друг друга. Поэтому во время установочной сессии необходимо проводить тренинги«обу-
178
чение в сотрудничестве», знакомить студентов с приемами групповой работы в сети, учить работать в открытых ресурсах коллективного пользования – чатах, форумах.
Возможно, наиболее эффективной является очно-дистанционная форма обучения, сочетающая технологии дистанционного обучения
иочные аудиторные занятия(например, один раз в три месяца). Также можно использовать методику вебинаров, в том числе в форме отложенного общения – если пользователь (студент) сейчас не в сети, он может открыть форум завтра и прочитать все, что писали его однокурсники, и добавить свои комментарии.
Сетевой курс часто представляет собой аналог бумажного учебника, выполненный в гипертекстовой форме, дополненный иллюстрациями, фото-, аудио- и видеосюжетами, тестовыми заданиями. Однако, несмотря на то, что курс составлен в виде завершенного модуля, необходимо дополнять его мультимедиа-, видеолекциями, вебинарами, web-конференциями, web-консультациями. Поэтому основной задачей сотрудников, занимающихся внедрением технологий дистанционного обучения, является расширение интерактивных возможностей сетевых курсов.
Возможно, дистанционная форма обучения еще долго будет выполнять функцию дополнительного обучения. В частности, серия предметов, не включенных по каким-либо причинам в учебные
планы, темы, вынесенные за сетку основных часов, факультативы могут преподаваться дистанционно64.
Дальнейшее развитие системы дистанционного обучения необходимо связывать с совершенствованием профессиональной -дея тельности педагогов, вовлеченных в этот инновационный процесс,
иповышением качества учебной деятельности студентов.
Можно отметить следующие проблемы дистанционного обучения в сравнении с традиционным образованием65:
-ограниченные возможности для консультаций между студентами и преподавателями;
-относительная гибкость методов дистанционного обучения: если дистанционный студент выбирает определенный курс обучения, то у него практически нет возможности что-то изменить в нем или выбрать другие предметы.
В современном дистанционном обучении еще не обеспечена мотивация учебной деятельности студентов, побуждающая их к активной познавательной деятельности. Решение этой проблемы тре-
179
бует пересмотра взглядов на содержание методических материалов в системах дистанционного обучения66.
Стоит отметить проблемы педагогики дистанционного обучения67:
–разнородность терминологии в области дистанционного обучения и информационных технологий в образовании;
–недостаточное финансирование образовательных программ и проектов, реализуемых с использованием технологий ДО;
–недостаточный уровень профессиональной компетентности специалистов и преподавателей дистанционного обучения;
–неразработанность единых концептуальных подходов к дистанционному обучению как педагогической системе в России;
–отсутствие механизмов обеспечения эффективности и качества дистанционного обучения, требований к оценке качества электронных изданий для дистанционного обучения;
–недостаточное привлечение студентов – субъектов, участников дистанционного учебного процесса – к обсуждению проблем обучения в дистанционной форме.
Примечания
1. Представление об информационном обществе[Электронный ресурс]. – Ре-
жим доступа: http://synopsis.kubsu.ru/informatic/operator/lecture/theme1_2.htm (19.11.2009)
2.Маскина Н. Дистанционное обучение - панацея или плацебо? // Конф. в рамках III Mеждународной выставки Е-learnExpo Moscow 2006. [Электронный ресурс]. – М., 2006. - Оежим доступа: http://pharmpersonal.ru/articles/distantsionnoe_obuchenie__panatseia_ili_platsebo_87_1 3.html?rubric=56 (10.10.2009).
3.Рыжова Т.В. Роль дистанционной технологии обучения в построении оптимальной модели непрерывного профессионального образования учащихся школ[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ucheba.com/index.htm
4.Косенок С.М. Дистанционное обучение в развитии региональной системы непрерывного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – Сургут, 2007. – 50 с.; Соколов А.А. Дидактические основы профессиональной подготовки менеджеров в системе непрерывного дистанционного обучения средствами интернет-технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2006. – 19 с.
5.Парфенов Е.А. Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Якутск, 2004. – 20 с.
6.Якушенок Т.В. Дистанционное образование как способ вторичной социализации личности. Опыт СГА: Социально-философский анализ: автореф. дис. ... канд.
180