Содержание образования: конфликт парадигм 129

Вопрос об образовательных стандартах как о мериле содержания образования и точке отсчета для построения современной школы или школы ближайшего будущего - это вопрос, который в конечном счете упирается в то, что можно было бы назвать «парадигмальными основаниями» педагогического мышления - сумму неявных предпосылок, задающих тот или иной угол зрения или способ понимания. Во всяком случае, понять природу той остроты и непримиримости, с которой сегодня ведутся споры о стандартах, представляется невозможным вне анализа парадигмальных оснований этих споров, вне лежащего в их основании парадигмального конфликта. Вопрос о стандартах оказался именно потому столь остр, что в точке этого вопроса обнаружилось несовпадение двух педагогических мировоззрений, двух стратегических представлений о том, что является содержанием образования и каковы перспективы современной школы.

Попробуем описать те две принципиальные парадигмы, которые выступают в качестве неявных оснований сегодняшнего педагогического мышления и в пространстве которых ведутся любые дискуссии. Это нужно, чтобы понять, почему стороны не слышат друг друга и задуматься над вопросом, как возможен переход в иное парадигмальное пространство.

Учебно-трансляционная парадигма образования

Это парадигма, в рамках которой выстраивается содержание всей традиционной школы, и суть которой заключается в том, что школа по своей сути есть не что иное, как инструмент трансляции. Трансляции чего - это уже следующий вопрос.

Содержание образования в рамках такой парадигмы понимается однозначно и неукоснительно: это то учебное содержание, которое можно транслировать от учителя к ученику с помощью тех или иных учебных технологий. Следовательно, это то, что можно «придумать заранее» (в программах, учебниках, в голове учителя) и, далее, предъявить ученику как то, что тот должен «усвоить» или «освоить» (т.е. сделать своим, внутренним) с помощью тех или иных учебных действий. И все, что требуется при этом от учителя - найти наиболее эффективные способы, с помощью которых заранее придуманное (выделенное, смоделированное) учебное содержание можно было бы сделать достоянием ученика.

При этом учебные технологии могут быть “традиционными” либо “новаторскими”, однако это не меняет главного: их смысл принципиально трансляционен. И с этим связано понимание перспектив развития школы в границах описываемой парадигмы: они связаны, с одной стороны, с определением так называемого «оптимума» учебного содержания (т.е с определением того учебного содержания, которое следует осваивать среднестатистическому ученику), а, с другой, - с повышением так называемой «эффективности» учебно-трансляционного процесса. Чем большее количество учебного содержания оказывается возможным транслировать в единицу времени с помощью той или иной учебной технологии, - тем выше ее эффективность. В этом заключается, так сказать, мера учебной эффективности. И весь традиционный учебный процесс построен на поиске более высоких учебных технологий, позволяющих более эффективно транслировать заданное учебное содержание. Блестящим примером такого рода технологической эффективности являются, к примеру, технологии трансляции учебного содержания с помощью так называемых «опорных сигналов», разрабатываемых В.Ф. Шаталовым и его последователями. В известной мере, шаталовские технологии - это технологии, доводящие традиционную парадигму образования до ее предела (или, если угодно, до абсурда: эффективность трансляции оказывается настолько высока, что содержание транслируемого уже не имеет принципиального значения; а это значит, что предельным содержанием данной технологии оказывается... отсутствие реального содержания).

Разумеется, можно привести множество примеров иных педагогических технологий, в гораздо большей степени (нежели Шаталовская) ориентированных на свободную субъектность ученика. Тем не менее, абсолютным измерителем их эффективности все равно оказывается успешность трансляции заранее определенного учебного содержания, покуда мы остаемся в границах описываемой педагогической парадигмы. Иначе говоря, даже идея детской субъектности (и, следовательно, идея учебных технологий, ориентированных на детскую субъектность) в границах данной парадигмы есть не более чем средство решения трансляционных задач. Учитель опирается на субъектность ученика и развивает субъектность ученика лишь затем, чтобы ученик более эффективно справился с освоением “учебной программы”, с освоением “учебного минимума”, с освоением “учебного содержания”. В этом случае субъектность ученика не самозначима, а носит всецело подчиненный задачам учебной трансляции характер, либо служит своего рода «бесплатным приложением» к собственно учебному процессу: мол, неплохо не только учиться, но и личностную субъектность развивать...

Естественно, что и критерием образованности в данной парадигме оказывается тот самый объем осваиваемых учеником знаний, умений и навыков, о котором так много ведется сегодня споров. Чем больший объем этих знаний, умений и навыков освоен - тем более развитым, более обученным, более образованным считается ученик. Важно только решить, какие именно знания, умения и навыки должен осваивать ребенок, и каков должен быть так называемый «минимум» знаний, умений и навыков, им осваиваемых.

Специально подчеркну: весь разговор о «программном минимуме», разговор о стандарте как о «минимальном объеме тех знаний, умений и навыков», которые может и должен получить (или освоить) каждый без исключения учащийся российской школы - это разговор, возможный исключительно в границах описываемой парадигмы. Парадигмы, предполагающей, что сущность школьного образования трансляционна.

Разумеется, если видеть «сутевую» задачу школы в трансляции культурной информации или в «приобщении» учащихся к миру культуры - разговор об учебном минимуме как о минимуме транслируемого ученику программного объема знаний, умений и навыков неизбежен. Ведь понятно, что вся человеческая культура необозримо велика по сравнению с учебными возможностями усвоения знаний, которыми обладает всякий отдельно взятый (и даже гениальный) ребенок. А это значит (единственно возможная логика мысли в границах описываемой парадигмы!), что из необозримо большой культуры нужно «выбрать» самые замечательные (и самые доступные возрасту, разумеется!) ее кусочки и представить их в виде специально оформленного (т.е. особым образом систематизированного и методически поданного) «учебного содержания»... Надо только урегулировать споры между представителями разных «учебных предметов» - сколько какого «предмета» можно предъявить среднестатистическому ребенку, чтобы и предметам обидно не было, и физиология не пострадала. В общем, чтобы ребенок получился в результате и «широко образованным» и физиологически адекватным.