Несостоявшийся диалог

Позволю себе небольшое отступление в сторону школы диалога культур – школы, в диалоге и споре с которой рождался наш эксперимент.

Возможно, один из главных результатов красноярского эксперимента С.Ю.Курганова состоял в обнаружении того факта, что младшеклассники обладают блестящей способностью имитации взрослого стиля. И если им долго читать, допустим, Мандельштама, то они, в конце концов, удивят, и перескажут Мандельштама своим языком, и это порою может дать весьма неожиданные эффекты.

Однако я бы не торопился называть эту имитацию взрослого стиля диалогом. Как раз здесь мы имеем дело с навязанностью взрослого стиля, и оттого ребенок совершенно не способен его сколь бы то ни было долго удерживать как поле своего собственного самовыражения. Но какой же это, в таком случае, диалог? В том-то и состоит, на мой взгляд, беда кургановского эксперимента, что его дети, имитируя на протяжении нескольких лет различные литературные стили, так и не сформировали главного: своего собственного авторского "Я". Более того, если в первых классах у них еще проглядывала какая-то литературная индивидуальность, то класс за классом она все больше и больше растворялась в чужом. Растворялась в тех массивах сугубо взрослой литературы, которая обрушивалась на головы этих детей. Так, имитации Софокла или Еврипида, которые писали кургановские пятиклассники, уже практически ничем не отличались друг от друга. При всем желании я не мог бы определить авторский стиль, допустим, Валеры Маслова и распознать его исключительно по тексту.

Но главная проблема красноярского эксперимента даже не в этом. Главный вопрос, который я задаю Курганову и его коллегам: можно ли утверждать, что там удалось сформировать эффект человека пишущего? Человека, для которого письменное самовыражение в культуре стало нормальным способом существования?⁶⁷ А если нет, то о каком же человеке культуры можно в этом случае говорить? Увы, если говорить о результатах красноярского эксперимента именно под этим углом зрения - результаты эти скорее отрицательные, чем положительные. Демонстрируя блестящую способность имитации взрослого стиля, эти дети на протяжении всего младшего и среднего школьного возраста так и не сформировали выраженную потребность в письме. Постоянное навязывание этим детям взрослых стилей культуры так и не пробудило в них отношение к культуре как к сфере собственного авторского самовыражения. Они так и остались имитаторами культуры - конечно, совершенно блестящими имитаторами, но... все же имитаторами. А, стало быть, заявка на диалог с культурой так и осталась в этом классе всего лишь заявкой.

Звуки музыки

И "отзвуки музыки" там, кстати, были. Например, Сергей Юрьевич ставил на проигрыватель пластинку с Седьмой симфонией Шостаковича (как он сам мне рассказывал), а потом дети ее обсуждали (под руководством учителя) и писали сочинения... о войне. Причем интерпретация, конечно же, навязывалась учителем. Помню, года четыре назад я был совершенно изумлен, узнав, что дети рисовали на тему этой симфонии… немецкие свастики. Я спросил Сергея: а откуда дети взяли, что эта симфония - про немецкое нашествие и про войну? "Как же, как же?" - забеспокоился Курганов. А вечером следующего дня пригласил меня к себе, включил "Седьмую" и... создал совершенно блестящий пантомимический образ древнегреческого фавна, коварного и обольстительного. Ему самому потребовался ровно один вечер, чтобы отказаться от стереотипного восприятия знаменитой музыки и услышать в ней то, что никто до него не услышал. И его удивительная пантомима была блестящим доказательством реальной глубины музыкальных образов, созданных Шостаковичем в блокадном Ленинграде.

Что ж, я никогда не сомневался, что сам Курганов - это человек культуры. А, значит, человек, способный прочитать любой текст культуры своим, глубоко индивидуальным, авторским зрением. Отчего же дети его класса услышали "Седьмую" абсолютно одинаковым слухом? Да потому, очевидно, что музыке предшествовал, либо сразу вслед за музыкой состоялся, разговор, в котором прозвучали - естественно, с подачи учителя! - все стереотипные слова, касающиеся этой симфонии: мол, и блокадный Ленинград, и немецкое нашествие, и жизнь, побеждающая смерть, и масса других аналогичных высоких тривиальностей.

А теперь об "отзвуках музыки» в нашем классе.

Действительно, музыка в нашем классе звучит. И, более того, порою дети действительно пишут "на музыку". Но я не случайно ставлю последние слова в кавычки: это в большой степени условность. Более того, в какой-то мере такое письмо на музыку выступает в моем классе своего рода диагностической процедурой: сложным испытанием на возможность писать в необычных условиях.

Поверьте: если вы предложите маленькому ребенку, ученику первого или второго класса написать "на музыку", которую он слышит впервые, и не скажете при этом ни слова собственного комментария к этой музыке, ребенок, скорее всего, не напишет ничего. В лучшем случае, воспроизведет примитивные формулы, которые он услышал когда-то от взрослых: мол, тут - мишка ходит, а тут - зайчик прыгает. А если вы позволите себе сделать собственный комментарий к той музыке, которая будет звучать в классе - дети напишут про ваш комментарий. Потому что в самой музыке никаких словесных текстов не содержится. И оттого самостоятельная текстовая интерпретация звуков музыки в стихотворно-текстовом выражении – это гораздо более трудная задача, чем просто авторское письмо. На такую интерпретацию ребенок способен лишь в том случае, если у него уже сформирован внутренний авторский стиль. То есть музыка сама по себе не только не дает никакого «толчка к письму» (о котором пишет Симон Львович), но и наоборот, затрудняет авторское письмо.

Конечно, если я буду сопровождать музыку какими-то собственными словами, - я дам толчок. Но это будет толчок, связанный именно с моими словами, а вовсе не с музыкой. И двадцать детей класса дружно напишут сочинения на тему моих слов. И это будут примерно одинаковые сочинения. Как это происходит у Курганова и у сотен других учителей, склоняющих детей к "высокому слогу".

Но мне не интересно, чтобы дети писали моими словами. Мне не интересно, чтобы они становились повторением меня (или какого-то другого своего учителя). Мне интересно, чтобы они самих себя почувствовали в письменном тексте, и, как можно раньше ощутили радость своей письменной непохожести на других. Мне интересно не навязать им какую-то тему, а сделать так, чтобы дети могли совершить тематическое открытие музыки, и это может оказаться отнюдь не "высокое", а самое что ни на есть приземленное. Но главное - свое. И тогда происходит чудо. Двадцать детей слушают одну и ту же музыку, и двадцать детей пишут под эту музыку совершенно разное. А ведь пришли они ко мне в первый класс с восприятием более чем банальным. И в музыке они слышали исключительно то, что им навязали: в одном месте - как ходит мишка, а в другом - как прыгают зайчики… И какая бы музыка им ни включалась, картина была одной и той же. Словно возобновлялся некий заложенный в детском садике условный рефлекс: "Ну-ка, деточки, я вот по этим клавишам постукаю, на что это похоже? Пра-а-а-вильно, мишка косолапый идет! А вот по этим? Пра-а-а-авильно, зайчик прыгает!" Причем, что удивительно, в детские садики дети ходили разные, а идиотизм восприятия музыки демонстрировали один. Разумеется, они пытались определить музыку в медвежье-зайчачьих тонах исключительно из добрых побуждений: их этому научили, и они верили, что это - правильный ответ.

Что должен в этой гастрономической ситуации делать педагог? Сотни учителей делают так: объяснят детишкам, что про медведей и зайчиков - это неправильно, а правильно - скажем, про мятущуюся душу и возвышенные чувства. Или про бушующий океан. Или про вечный покой. И дети - с тем же энтузиазмом, с которым вчера рассказывали про "зайчиков", - завтра будут - хором! - рассказывать про океан.

А нам не нужно - хором. Наша задача - чтобы их тексты были разными. А, значит, мы не имеем права на собственное интрепретирующее слово. Более того, если музыка в детском восприятии влечет за собой шлейф банальных ассоциаций - мы должен отменить музыку. И дождаться момента, когда письменное слово ребенка созреет настолько, чтобы быть свободным по отношению к музыке.

Когда в декабре 1993 года я включил своим первоклассникам (среди которых было четверо, которым еще почти год оставался до семи лет) четвертую симфонию Альфреда Шнитке (разумеется, не сказав, что это "симфония", что это Шнитке, и вообще ни слова не сказав про эту музыку), все двадцать детей написали тексты на совершенно разные темы, но при этом каждый текст находился в безусловном диалоге с прослушанной музыкой.

Разумеется, к этим текстам можно предъявлять множество претензий. Многие из них довольно просты по своей образной структуре. Многие из них бесконечно далеки от того, что эти же дети с легкостью могут написать сегодня, спустя год. Но главное, что видно уже здесь: мысль ребенка незаемна, и каждый ребенок пишет свой, ни на кого не похожий текст. А это и значит, что в нем уже вызревает автор - та незаемно-индивидуальная авторская позиция, без оформления которой невозможен никакой диалог с культурой.

Вот примеры тех, давних сочинений, написанных детьми невозможно корявым почерком на неразлинованных (!) листах белой бумаги.

Гром и молния // сегодня утром // убивает все дома // и погибают люди (Паша Зельдин, 7 лет)

Переливается музыка в гром, // а гром умирает в ответе, // а музыка воскресает, // и зажили они счастливо (Тоня Гайнуллина, 7 лет)

Ночью блеском // светят фонари. // Вьюга. // Метель пришла. // Колокола.// Задул стеклянный ветерок. (Маша Глазкова, 7 лет)

Золото блестит,// золото сияет, // золото поет. // Идет снег. (Саша Минеева, 7 лет)

Головокружение.// Смерть разрывается. // Один человек сделал эхо, // и другой человек сделал эхо. // Получается разрыв. (Алеша Саввинов, 6 лет)

Музыка. // Веселые вьюги взлетают и кружатся в воздухе. // Вьюга сносит дома, дворы. // Вот вьюга закончилась. // Люди бедные! // Вьюга все снова и снова.// Стекла летают и попадают // стекла летают людям в глаза //И слезы льют из глаз люди. // Люди умирали.// Но вьюга все сильней. // Вьюга назад. // Взрывались машины. // Земля затряслась. // Уезжают люди из этой страны. // Навсегда покинули страну. (Даня Назаров, 7 лет)

Расцвела роза посреди речки // И не простая роза, // не красная и не розовая, не белая, // а черная. // И все не любили ее, // потому что она приносила много бед. // Но только они так думали. // А на самом деле // она была такая же, // только другого цвета. // Расцвела роза // посреди речки. (Лена Гордеева, 7 лет).

Утро на дворе. // И колокола звенят. // И вдруг везде темнота. // И вдруг опять колокола. // И те же самые цветы. // И стихи лежат на инструменте. // И время остановилось. // Повяли цветы. // Прежние двенадцать пятен крови на моем лице. // Но жизни нет. // Но птицы, птицы, // которые остались, // они погибли в перелетах. (Владик Кулясов, 7 лет)