Диалогическая позиция ребенка

В традиционном учебном процессе все дети сосредоточены на необходимости услышать текст учебника, опосредованного интерпретацией учителя, и нимало не озабочены необходимостью услышать друг друга. В предлагаемой модели образования необычайно рано формируется способность ученика первого класса входить в диалогическое отношение к позиции своего товарища по классу, удерживать позицию другого, и держать диалог с этой иной позицией, не нарушая своего авторского суверенитета.

Ключ к формированию диалогической позиции ребенка в предлагаемой модели - это свободная письменная речь как способ авторского самовыражения ребенка. Письменная речь в трактовке авторов концепции - это то, что позволяет ребенку поймать и увидеть своими глазами свою собственную мысль. Письмо - это ловушка для мысли. Письмо - это то, что впервые позволяет ребенку по-настоящему рефлексивно отнестись к своей собственной мысли. Однако, как выясняется, не только к СВОЕЙ мысли, но и к мысли другого ребенка. Ребенок, научившийся останавливать поток своего сознания с помощью письменной речи, - это ребенок, у которого гораздо больше шансов научиться слышать мысль другого ребенка и диалогически относиться к этой мысли другого. Авторская письменная речь - это то, что позволяет ребенку младшего школьного возраста быстро и эффективно научиться слушать другого и вступать в диалог с другим.

Диалог с культурными образцами

Лишь на основе сформированной авторской позиции ребенка и его способности к диалогу с авторской позицией другого ребенка, считают создатели концепции, возможно эффективное простраивание пространства детского диалога с культурными образцами по мере разворачивания учебного процесса на последующих шкоьных ступенях. Однако введение того или иного культурного образца (как некоего нормативного содержания учебного процесса) - литературного, лингвистического, математического - происходит лишь в той мере, в какой удается зафиксировать готовность ребенка к диалогу с культурными образцами, культурными текстами с позиций "я - автор". Именно потому формирование, например, каллиграфических умений начинается у детей экспериментального класса с длинных и трудных попыток изобрести свои собственные способы написания различных слов, и лишь когда этот этап пройден, дети знакомятся с тем или иным каллиграфическим культурным образцом (например, с нормативным образцом школьной прописи или образцом почерка какого-то выдающегося человека).

То же самое касается орфографической грамотности. То же самое касается математического описания действительности. То же касается знакомства с какими-то литературными текстами. Вначале дети проходят длительный период, когда они создают свое авторское письмо, и лишь по мере формирования у каждого из них безусловной авторской уверенности в себе и слуха на авторские произведения других детей, они оказываются готовы к учебному диалогу с литературой как фактом культуры.¹⁸

Неинформационная основа

Традиционный учебный процесс происходит по преимуществу как информационный. Это означает, что ученик рассматривается здесь как своего рода "tabula rasa", на которой школа (с помощью учителя и программы) выводит те или иные информационные письмена. Концепцией этой традиционной школы предполагается, что творческая активность учащегося носит только учебный характер и возможна лишь на основе приобретенных знаний и навыков. Вначале - учебная информация, на ее основе - если получится - творческая активность.

В предлагаемой модели исповедуется обратный подход. В первую очередь создается мотивация на творческое самовыражение ребенка без сколько-нибудь жесткого информационного давления со стороны учителя, учебника или программы. Тем самым создаются предпосылки для свободного информационного поиска. Если у ребенка создан достаточно прочный стержень творческого самовыражения, на этот стержень будет нанизываться все новая и новая информация, но эта информация будет с самого начала иметь не безличный характер (как это происходит в традиционной школе), а индивидуальное авторское лицо. Ученик в описываемом процессе не столько присваивает некую объективную информацию, сколько творит свою авторскую информацию об окружающем мире и о тех культурных феноменах, с которыми он вступает в диалог.

Таким образом, речь идет о построении всего учебного комплекса на основе определенной трактовки человеческой личности. Это ни в коем случае не репродуктивно-технологичная личность, призванная к воспроизводству чужих, абстрактных и холодных знаний и навыков (когда некая абстрактная "мама" моет не менее абстрактную, не несущую никакого личностного смысла "раму" или происходит сложение и вычитание не менее абстрактных и холодных математических величин), а как экзистенциально-авторская личность. Соответственно и учебный процесс формируется здесь не на информационной основе (когда ученик - это предмет и объект передачи знаний), а на экзистенциально-событийной основе (когда ученик - участник культурного, и, в частности, письменно-символического со-бытия на основе самостоятельного авторского выбора и формирования собственной траектории движения). При этом предварительному (планово-урочному), пошаговому простраиванию учебной деятельности в соответствии с заранее составленным планом приходит конец. Его место занимает мучительное, экзистенциальное проживание и продирание к собственной сущности, к самости творческого "Я", менее всего являющегося результатом какой-то педагогической трансляции.