Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы

Напомню, кстати, почему вообще в истории образования возникла необходимость упаковки культуры в особый формат искусственно моделируемого «учебного содержания».

Еще в эпоху античности такой подход к образованию было невозможно помыслить. Он попросту не имел смысла, поскольку сама культурная Ойкумена той эпохи была настолько ограниченна, что процесс формирования образованного человека мог происходит в виде «живой Одиссеи», живого внутрикультурного путешествия-приключения, или, как бы мы сегодня сказали, диалога с живыми текстами культуры, количество которых было принципиально обозримо и сопоставимо с физическими возможностями отдельно взятого человека. Чтобы стать подлинно образованным человеком своей эпохи и своей культуры, достаточно было познакомиться с неким принципиально исчисляемым количеством авторов и текстов. А это значит, что античный мир принципиально не нуждался в фигуре учителя-транслятора или в идее «школьного учебника»: образование совершалось как процесс живой встречи с «первоисточниками» - живыми «людьми культуры» и живыми культурными текстами. «Учителя» Древней Греции - это ни в коем случае не «учителя-трансляторы» (и уж тем более не «учителя-предметники»): они всегда говорят от своего собственного имени. При этом культурный мир древнего грека был принципиально обозрим: он исчерпывался крайне ограниченным пространством и столь же ограниченным временем жизни нескольких культурных поколений. А это значит, в частности, что не было необходимости в его жесткой учебной систематизации: любое вольное вероятностное путешествие по культурной Ойкумене обеспечивало необходимую образовательную полноту.

Но так можно было говорить лишь о первых веках греческой культурной истории, включая ее «золотой», пятый век. Чем больше развивалась греческая культура, чем больше она открывала для себя и внешние, и внутренние культурные миры, тем в большей степени возникала проблема несопоставимости непрерывно расширяющейся культурной Ойкумены и возможностей отдельно взятого человека по ее индивидуально-личному освоению.

В сущности говоря, это противоречие можно рассматривать в качестве одной из наиболее глубоких и радикальных причин кризиса (и последующей гибели!) эллинской цивилизации.

Попросту говоря, в ее распоряжении не оказалось механизмов, которые могли бы урегулировать принципиальную неравновесность экспоненциально расширяющейся культуры и индивидуальных возможностей человека для образовательного диалога с этой культурой. По мере того, как становилась все более очевидной образовательная несопоставимость исторически накопленного к этому времени огромного культурного материала и индивидуальных возможностей отдельно взятого эллина по его освоению и удержанию, формировался и углублялся своего рода «культурно-образовательный невроз», закономерно разрешившийся в агрессивно-депрессивном гедонизме позднего Рима. Осознание сумасшедшей избыточности накопленной к этому времени культуры и приводит к ее истерическому разрушению.

В самом деле, осознание того, что мир культуры настолько велик, что его нельзя «присвоить» посредством образовательного путешествия - это воистину трагическое осознание. Весьма показательна в этом плане фигура Нерона - ученика Сенеки, сжигающего Рим. В сущности говоря, это не что иное, как истерика человека, который поставил перед собой задачу прочитать библиотеку в сто тысяч томов, но вскоре убедился, что жизни не хватит прочитать и двадцатую часть этой библиотеки, и тогда он начал эту библиотеку уничтожать. Таким образом, уничтожение культуры и ее памятников - это своеобразный (невротически-агрессивный) способ восстановления душевного равновесия для человека, осознавшего несоизмеримость своего личностного масштаба с масштабом культуры.

Поэтому спасительность христианского средневековья состояла, между прочим, в предложенной им процедуре культурного аутодафе: в том, что было произведено искусственное отсечение (и уничтожение) множества культурных пластов и множества культурных текстов, созданных в античную эпоху. Христианская эпоха преодолевает языческое многобожие и языческое же многокультурье. Взамен тысяч авторов и многих сотен тысяч текстов она оставляет один - абсолютный! - культурный текст, и выстраивает совершенно особую культуру, которая вся оказывается не чем иным, как развернутым комментарием к этому абсолютному культурному тексту. Оказывается, чтобы стать образованным человеком, вовсе не обязательно осуществить энциклопедическое путешествие по всем имеющимся культурным Вселенным: достаточно проникнуть вглубь одного-единственного текста. Но поскольку этот текст неисчерпаемо и бесконечно велик, требуется особая культура - культура ученического смирения перед этим текстом.

Только в эту эпоху впервые появляется феномен трансляционной педагогики и фигура учителя-транслятора. Учителя, смысл которого не в предъявлении своего «Я», а в трансляции некоего высшего знания. Здесь же впервые возникает и феномен «учебного предмета», т.е. предмета, вычленяемого априорно и универсально для всех. И этим «самым первым» в истории человечества учебным предметом становится то, что можно было бы условно назвать «законом божьим».

Так или иначе, но именно искусственно-религиозное ограничение культурного горизонта было тем спасительным кругом, который позволил европейскому человеку выкарабкаться из позднеантичного кризиса и, более того, сформировать свою культурную идентичность. Поликультурность - оружие страшной деструктивной силы - было надежно запрятано в землю и в архивы книгохранилищ на целое тысячелетие.

Первые гуманисты Возрождения даже предположить не могли, какое культурное чудовище они вызывают к жизни, заново открывая мир античной культуры.

Обнаружение непомерно-объемной культуры античности, с одной стороны, воодушевляло, а, с другой - не могло не создать ощущения культурного шока. К этому добавилась эпоха великих географических открытий, означавшая взрывообразное расширение культурной Ойкумены.

Что позволило новоевропейскому человеку устоять, а не пережить это культурный шок как личностную катастрофу? Несомненно, изобретение науки - принципов научной систематизации и классификации культурного содержания. Если угодно - принципов научного «утрамбовывания» культурной информации.

Именно благодаря изобретению того, что мы называем наукой в ее новоевропейском смысле, у образованного человека той эпохи оказался в руках надежный инструмент регуляции своих взаимоотношений с непомерно великим миром культур и культурной информации. Наука «обуздала» неуемную энергию бурно разрастающейся культуры с помощью каркаса жесткой понятийной систематики и создала иллюзию, что возможен эффективный (и научно обоснованный!) механизм жесткого культурного отбора.

А закономерным приложением идеи науки именно в таком ее, систематизирующем и упорядочивающем смысле, стало изобретение идеи школьного учебника как систематизированной квинтэссенции культуры, созданной в специализированных образовательных целях.¹³⁰

С изобретением учебника учебно-трансляционная парадигма школы получила свое логическое завершение:

1. Есть реальная культура, непосредственный образовательный диалог с которой заведомо невозможен в силу ее огромности и учебной неохватности;

2. Но зато есть система учебников (и учебных программ) как микромодель культуры, основанная на жестком («научном»!) отборе «наиболее важного», «наиболее существенного» содержания культуры, которое и становится предметом учебного освоения;

3. И есть учитель, владеющий теми или иными методиками эффективной трансляции учебного материала;

4. А еще есть ученик, у которого нет возможности непосредственного и прямого освоения культурной Ойкумены, но зато есть возможность более или менее полноценного освоения системы учебников как суррогата культуры; и хотя реальная культура при этом оказывается, фактически, «по ту сторону» учебника, хотя бы иллюзия образовательного движения в культуре при этом создается.

И все бы хорошо в этой учебно-трансляционной парадигме, да вот беда: развитие культуры и теории культуры на протяжении ХХ века заставляют все более и более усомниться в одном из главных постулатов учебно-трансляционной парадигмы: в том, что сама идея «научного отбора наиболее ценного содержания культуры» является научно состоятельной.

Чем дальше развивается человеческая культура и чем более глубоко исследуется ее природа, тем более очевидным становится то обстоятельство, что «наиболее ценное» содержание культуры принципиально невычленимо, и что ни внутреннее содержание той или иной культуры, ни всю совокупность культур нельзя выстроить по иерархическому принципу. Это во-первых.

А во-вторых, обнаружился такой существенный парадокс. В учебниковском (сокращенном, обрезанном, адаптированном) формате исчезает самое главное, что делает любую культуру культурой: ее реальная жизнь.

Иначе говоря, выяснилось, что учебно-трансляционная образовательная парадигма находится в жестком конфликте с самой сутью культурного развития. И чем мощнее реальный культурный рост, тем наивнее и нелепей попытки переведения этого культурного роста в «легко усвояемый» учебниковский формат.

По мере развития человеческой культуры (и, следовательно, по мере экспоненциального наслоения все новых и новых культурных слоев, каждый из которых отнюдь не отменяет предыдущие, а лишь увеличивает пространство их возможных интерпретаций), указанная парадигмальная установка во все большей мере обретает характер своеобразного геноцида по отношению к реальной, живой культуре. Или, скажем мягче, культурной вивисекции, когда реальная культура «режется по живому» - во имя создания некоего «утрамбованного» учебного содержания. И чем дальше будет происходить развитие реальной культуры, тем более жестким должен будет становиться этот учебный отбор, и тем в большей степени «утрамбованное» учебное содержание будет отличаться от содержания реальной культуры, заведомо не помещающейся в учебниковский формат. И с каждым новым годом своего экспоненциального развития (или развития-взрыва в интернетовском формате) у реальной культуры будет все меньше возможностей для исполнения этого гудвиновского фокуса. Как может учебник быть проводником в мире лавинообразно нарастающей культуры?

Простой пример. Во времена Пушкина ученики царскосельского Лицея могли осуществлять долговременное погружение в античную культуру или культуру французского Просвещения хотя бы потому, что они были избавлены от необходимости (или лишены возможности) погружаться в последующую культуру 19 или 20 века. И мы должны отчетливо понимать, что человеческие возможности не беспредельны: если я читаю «Войну и мир», «Братьев Карамазовых» и «Записки Пиквиккского клуба», у меня заведомо не остается времени прочитать Гомера и Вольтера. А если я с утра до вечера читаю сайты «Интернета», у меня решительно не остается времени на чтение всего того, что было раньше. И это противоречие обречено становиться все более напряженным.

Что в этой ситуации делать школе?

В рамках описываемой парадигмы возможна только одна - экстенсивная по сути своей - стратегия развития школы, состоящая из трех составляющих: 1) маниакально-упорной утрамбовки реальной культуры в учебниковский формат, 2) поиска и разработки более совершенных методик усвоения этого утрамбованного содержания и, наконец, 3) неизбежного в рамках такой стратегии увеличения общей продолжительности школьного обучения (от десятилетки до двенадцатилетки и далее, со всеми остановками).

Понятно, что по мере расширения «взрывного пространства культуры» эта стратегия все больше и больше заходит в тупик. Уже сейчас существующие механизмы учебной систематизации и упорядочивания развивающейся культуры дают откровенный сбой: реальное, живое пространство культуры отказывается «сворачиваться» в учебник. И чем дальше, тем больше видно это несоответствие реального масштаба культуры и искусственного масштаба любого - даже самого замечательного учебника.

И при этом каждое новое десятилетие, каждое новое столетие будет прибавлять мегатонны культурной информации. А существующая система учебников и так ломится от переизбытка «самой необходимой» информации. А это значит, что каждый новый год и каждое новое десятилетие будет усиливать осуществляемую учебниками стратегию культурного геноцида: с каждым годом операция культурного обрезания должна приобретать все более радикальный характер. И с каждым годом будет усиливаться ситуация двойного отчуждения: отчуждения учебника от реальной культуры и отчуждения ученика от учебника.

Мы должны отчетливо понимать, что стратегия учебника - это по сути своей стратегия культурного геноцида. И что любые методические ухищрения - это лишь временная мера. И что требуется поиск радикально иного пути образования.

Иллюзия того, что можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры, закончилась.

Возникла жесткая необходимость переопределения базовых представлений о том, что есть содержание образования, образованный человек и цели образования.

Возникла жесткая необходимость формирования новой образовательной парадигмы - той, которая позволила бы выйти из кризиса и очертить новые перспективы школы.