3.2. Культурная деятельность ребенка

Многие философы определяли индивидуум как продукт равных социокультурных сил, действующих в изменчивой среде. Однако до сих пор нет ясного понимания всей сложности взаимодействий культуры общества и культурного развития и особенно саморазвития ребёнка. Поэтому и актуально изучение его деятельности как особой культурной формы бытия, где и структура деятельности, и её процесс налагаются друг на друга. Культурная деятельность иг­рает ведущую роль в развитии личности и индивидуальности и имеет свою динамику и свои точки роста на этапах становления.

Ребёнок пребывает в культуре уже в пренатальном периоде, как только у матери пробуждается отношение к нему как человеческому существу. Его включённость в культуру актуализируется рождением, и каждый его последующий шаг развития (возрастной или вневозрастной) есть шаг обретения свободы действий в культурах, в том числе освоения культурных пространств (истории культур, глобальных и локальных ценностей и норм повседневной жизни). Осваивая язык, символы, знаки различных культур, он становится носителем уникального культурного контекста, глубина и содержательность которого не обязательно определяется средой. Таким образом, культурная деятельность ребёнка начинается с его первых действий и поступков и носит она изначально мультикультурный характер.

Ребёнок приходит в образовательное учреждение, уже имея определённые культурные интересы, потребности и способности, уже овладев собственными образцами деятельности, которые в образовательном учреждении часто остаются неосознанными, невыраженными и невостребованными. Таковы социокультурные реалии: дети изна­чально пребывают, существуют в культурных пространствах, а образовательные учреждения – это лишь этап их культурного развития/саморазвития. В связи с этим оно может толь­ко лишь способствовать или скорректировать цели культурного развития ребенка.

У каждо­го ребёнка свой шаг развития, своя деятельностная включённость в культуру через множество культурных практик. Шаг разви­тия — поэтапный, постепенный или скачкообразный – всегда внут­ренне драматичен, поскольку в нём присутствуют оппозиция, от­торжение, критика, неприятие, поиск диалога, утверждение инно­вации, не всегда принимаемой окружением. Каждый шаг – это форма культурного самоопределения и саморазвития, ступень поиска и нахождения своего места в культуре и в мире. Ш.А. Амонашвили называет это миссией ребёнка.

Как меняются во времени и в пространстве культуры связи ребёнка и культуры?

Первый шаг — пренатальный период и первые годы жизни (примерно до 3-х лет): ребёнок интуитивно осваивает сре­ду обитания как продолжение самого себя. Культура — через кана­лы личного и коллективного бессознательного (К. Юнг) и через развивающееся в первых актах деятельности самосознание—вхо­дит в бытие его душевной и телесной жизни. «Я» (рождающаяся самость) и культура существуют для него в синкретическом един­стве, они со-бытийны. Чем глубже осознание самого себя, своего «Я», тем явственнее и противопоставление себя внешнему миру, который пока ещё воспринимается как «Я»-другой. И с первых по­пыток овладеть культурными правилами и нормами человеческого поведения и действий — внутренняя установка на самостоятель­ную практику их освоения и присвоения методом проб и ошибок.

Второй шаг (примерно с 3-х до 6—7 лет) — осознание своей особенности и «отличия-от» сопровождается интуитивно доброже­лательным принятием всей внешней культурной среды как даннос­ти. Первые конфликты связаны с фактами ущемлений суверенного права ребенка на собственные культурные практики. Становление характера, начавшееся на первом этапе, во всё большей мере зави­сит от успешности или неуспешности, от опыта преодоления труд­ностей или поражений в собственных культурных практиках.

Включение ребенка в культуру проходит в двух смысловых контекстах: «Я» и «Культура». Для ребёнка культура и освоение культуры в рамках собственной культурной деятельности тесно взаимосвязаны, неразрывны. «Я» неосознанно воспринимается в единстве с пространством культурного бытия.

Ведущим для этого возраста видом культурной деятельности является игра, в которой ребенок взаимодействует с многообразием искусств, природой, он активно вступает в диалог со сверстниками и взрослыми, с самим собой, свободно фантазирует, используя артефакты в действиях и речи, интуитивно осваивая нормы и образцы поведения и деятельности, мгновенно схватывая культурные идеи и символы и т.п. При этом ребёнок видит в такой деятельности гораздо больше культурных смыслов, чем взрослый, а символизация закономерно имеет для него избыточный и носит поисковый характер. Яркой характеристикой этого периода развития ребенка является его художественное творчество как индивидуальное выражение своих культурных практик.

В этот период зарождаются первые ростки будущей индивидуальной культурной идеи, что является закономерным для идентификации каждого ребёнка. Интенсивная внутренняя культурная деятельность реализуется по собственной про­грамме. Для него естественное включение в культуру является одновременно и освоением собственных культурных практик и самоопределением в них посредством спон­танной и целенаправленной культурной деятельности.

Третий шаг (примерно до 11 лет) — образное восприятие и освоение культурных норм и ценностей постепенно углубляется развитием рефлексии, размышляющего и критическо­го отношения к среде, окружению и самому себе. Расширяется пред­метное использование артефактов и становление своего собствен­ного круга интересов. Сознание ребенка этого возраста все более проявляется как индивидуальное. Это выражается в становлении черт индивидуально­сти, в осознании ценности собственных интересов, вкусов, оценок. Укрепляется устойчивая потребность в автономности душевной жизни и её сбережении, окончательно формируются разного рода секреты и тайны, ребёнок окружает себя собственными артефактами, зачастую скрывая их от окружающих. В эту сферу взрослые и сверстники или не допускаются вообще, или допускаются с рядом условий и ограничений. Это время, когда ребёнку жизненно необходимо зримое собственное культур­ное пространство – свой стол, книжные полки, «угол» или комната, которые он не просто обживает, а постоянно реконструирует.

Этот период жизни ребенка характеризуется самостоятельностью. Относительная автономность культурного развития и саморазвития предполагает иной взгляд на проблемы детской лени и неуспешности в учении. Педагог, как правило, объясняет её отсутствием воли к выполнению учебной деятельности. С позиций психолога, лень свидетельствует о наличии более сильного интереса к другой деятельности и её большей значимости для саморазвития ребёнка. В его культурных практиках эта, ещё только постигаемая культурная потребность выходит на первый план и оттесняет неуспешную и неинтересную учебную деятельность, в которой ребенок не нашёл культурного смысла.

Культурные смыслы, интересы и идеи, формирующиеся в дет­стве и раннем отрочестве, во многом определяют работу души в отрочестве и профессиональ­ную работу уже в зрелом возрасте. Мироощущение, видение и по­нимание мира как разнообразия культур, наполняемые смыслами и символами в детстве, — это одновременно и социализирующее, и индивидуализирующее начало инкультурации. Но самое главное, что уже в детском миропонимании заложены основы новых форм культуры, которые будут развиты в будущем.

Четвёртый шаг (примерно до 15 лет): углубляется автономность культурного саморазвития на фоне более интенсивных процессов самоопределения и самовыражения. Цель — обрести самостоятельность. Это интенсивный этап взрос­ления. Культурная деятельность тесно связана с подростковой и молодёжной субкультурой, которая часто не имеет национальных границ и зачастую развивается в оппозиции к субкультурам взрослых.

У подростков формируется двойственное отношение к субкуль­турам взрослых. С одной стороны, подростки стремятся подражать взрослым и перенимают некоторые элементы их субкультур (язык, некоторые нормы общения, манеры и образцы поведения, привыч­ки, традиции, жизненные установки). Однако многое в подростко­вых и молодёжных субкультурах носит и конфронтационный характер. Сама молодёжная культура вследствие этого воспринимается взрослыми как контркультура. Взрослые забыва­ют свой собственный переходный возраст и то, что они сами утвер­ждали свою субкультуру как альтернативную старше­му поколению своего времени.

Актуальность этих процессов очевидна. Культурное самоопределение и самоактуализация подростка определяется фактом его вклю­чённости в культуру на основе собственных норм и принадлежности к более широким культурным практикам в сравнении с прежни­ми возрастными этапами. Именно на этом этапе подросток осозна­ёт свои культурные практики как контекстные, а свою дея­тельность как культурно опосредованную другими людьми.

Пятый шаг (примерно до 18 лет): подросток овладевает оценочной деятельностью в ситуациях принятия/непринятия среды и сложного социокультурного пространства. Им преодолены кризисы культурного самоопределения и самовыражения, получен большой опыт всевоз­можных культурных практик, определено его собственное предназначение в культуре и своё место в ней. Молодой человек вновь оказывается перед выбором, но уже дру­гим, соответствующим задачам этого шага развития:

— соединение собственных и доминирующих в культуре смыс­лов и ценностей;

— непринятие культурных доминант, поиск и выбор собственного пути в культуре.

Возможны и смешанные варианты жизненных решений этих задач. Но главное в этом возрасте у молодых людей в основном сформирован опыт всех культурных практик, и они заинтересованы уже в том, чтобы овладеть качеством и более сложными технологиями культурной деятельности в реализации своих культурных идей. И это путь к тем или иным высотам культурного профессионализма, а не просто к форме овладения некоторой специальностью.

В содержании культурных практик особое место определено сфере бессознательной (и подсознательной) душевной жизни. Это важная часть культурного бытия ребенка.

Бессознательное и подсознательное включают интуитивно схваченные культурные идеи, символы, образы, знаки, как заимствованные из обыденной жизни, народных традиций, искусства, верований, так и сотворенные им самостоятельно или в межличностном общении. Это — поле инстинктивного подражания и повторения, органического постижения и угадывания ребёнком разнообразных культурных проявлений вне и внутри себя. От того, настолько жизненные обстоятельства и образование позволят ему сохранить чуткий внутренний слух и способность к инсайту (озарению мыслью и чувствами), зависит последующая эвристичность любой его деятельности, в том числе и профессиональ­ной.

В последнее время учёные всё чаще обращаются к сферам бес­сознательного и подсознательного, рассматривая их как скрытый механизм социального поведения в целом и творческого мышления в частности. В этих сферах действуют не понятийные, а иные спо­собы обретения и передачи опыта—через запёчатлённые символы и эмоциональные образы, настроения и психические состояния. В период, когда перед ребёнком наиболее интенсивно раскрываются первые, неосознаваемые им пока культурные практики (восприя­тие образов искусства и народной мифологии, опыт действий с ар­тефактами, подражание поведению взрослых, символизация соб­ственных неясных состояний, настроений и ожиданий), его психи­ка наиболее чувствительна. Это способствует развитию культурной памяти, в структуре которой объёмно фиксируются отдельные наи­более значимые ситуации и моменты деятельности и общения, при этом яркость, рельефность и острота впечатлений остаётся на всю жизнь. Возможно, что эти яркие детские образы-символы влияют в дальнейшем на формирование индивидуальной культурной идеи.

Бессознательная сторона душевной жизни ребёнка на разных этапах его культурного развития играет различную роль, сначала аккумулирует всё разнообразие образов и символов, затем вводит их в действие, делает своеобразными личностными артефактами, которые участвуют в регуляции поведения и общения, в организа­ции деятельности. Для культурного развития необходимо такое, воз­можно, даже избыточное накопление в подсознании образов, сим­волов и представлений личного и коллективного опыта, без которо­го не сможет образоваться ни личность, ни индивидуальность, а ребёнок не сможет адекватно вписаться в систему межличностных отношений.

Однако неосознаваемые формы культурного опыта на бытовом уровне могут иметь и негативное значение, если посредством их транслируются сохраняющиеся асоциальные речевые и поведенчес­кие стереотипы. Подобным асоциальным стереотипам поведения, наследуемым детьми, трудно противостоять с помо­щью одних только педагогических средств. Поскольку они закла­дываются на уровне бессознательного и воспринимаются как при­вычные акты поведения, они не устраняются посредством вербальных воспитательных мер—нужны иные, альтернативные им и последовательные культурные практики. Чтобы преодолеть негативные стереотипы поведения (нецензурные выражения, привычки курения и выпивок, грубость обращения в быту, агрессивность), педагогу нельзя «читать мораль», а надо организовать новый культурный опыт поведения так, чтобы он усваивался ребенком и на том же подсознательном уровне (при восприятии образцов поведения, а не слов), и на уровне сознательной саморегуляции, вытесняя асоциальные образцы.

Сферы действия сознания, рациональной и эмоционально-чувственной душевной жизни в культурной жизнедеятельности ребёнка тесно связаны, так как пора детства — это естественная гармония разума и чувств. Это необходимо для приобретения куль­турного опыта и становления внутреннего мира ребёнка. В детстве разум и чувства равноправны и самодостаточны, хотя в известной мере автономны. Не случайно задача педагога — создать условия для их целостного развития.

Психологическим механизмом, связывающим воедино рациональные и эмоционально-чувственные сферы детской жизни, является самопознание — способность понимать, анализировать и оценивать свою внутреннюю жизнь, поведение и действия, свои способности и возможности, цели и средства их достижения. Самопознание предполагает навыки рефлексии: способности самоосмысления и диалога с самим собой, с помощью которых ребенок вновь обретает ценности жизни, для него становятся актуальными новые культурные смыслы. Рефлексия — это уникальный механизм понимания каждым себя и своего места в мире, обнаружения значащих ориентиров и коррекции принятых решений.

Культурное сознание, в котором разум и чувства работают сообща и корректируются рефлексией, способно побуждать к правильному выбору и ценностным решениям. Работа культурного сознания важна для самоопределения и саморазвития.

Душевная жизнь ребёнка — это культурная деятельность, в которой накапливается и от­бирается не только индивидуальный опыт, но и национально-культурный, социально-исторический.

Опыт старшего поколения не переда­ётся, а наследуется: каждое входящее в жизнь новое поколение са­мостоятельно строит свой опыт из тех элементов исторических и культурных практик, которые сознательно выберет в качестве образцов деятельности, критерием оценки которых выступает собственная культурная идея.

Анализ условий и компонентов, составляющих культурную дея­тельность ребёнка, показывает не просто её решаю­щую роль в процессах становления индивидуальности, но и её пря­мое влияние на последующее жизненное самоопределение и всё существование человека. Этот вывод имеет значение для критического переосмысления тезиса «образование — трансляция культу­ры». Сама трансляция не отрицается, ей отводится лишь второсте­пенная, вспомогательная роль, а на первое место в понимании культурных функций образования выходит организация самостоятельной культурной деятельности. Только в процессе разных видов культурной деятельности ребенок может стать полноправным субъектом собственного образования.

Вместе с тем, для отечественной педагогики становление личности традиционно рассматривается в контексте ее социализации, а к развитию индивида подходят с позиций детерминации его социумом. Как уже отмечалось выше, в теории культуры сложился социоцентристский подход. Однако, Н.Б. Крылова указывает, что из многих социоцентристских определений характеристика человека как носителя культуры и её главного деятеля выпадает, поскольку в мышлении культура предъявлена как надличностный феномен. Вместе с тем в этом подходе, по мнению Н.Б. Крыловой есть внутреннее противоречие: социум есть результат взаимоотношений людей, однако сами эти взаимоотношения трактуются как зависимая переменная и как результат развития социума. В связи с этим, в традиционном социоцентристском понимании культуры считается, что в образовании необходимо ввести ребёнка в мир культуры. Это представление, сопрягается с такими понятиями как «окультурить», ввести куль­турную информацию, привить культурные навыки поведения, и тем самым, приобщить к всеобщей культуре. Но сама культурная деятельность зачастую связывается со сферой досуга.

Продолжая критику социоцентристского подхода («включить ребёнка в культуру, транслируя ему определённые культурные знания и нормы») Н.Б. Крылова указывает ещё на одну позицию — интерпретация культуры как культуры взрослых. Согласно такой позиции, с одной стороны, действительно, достижения и ценности культуры создаются, изменяются, умножаются, сохраняются старшими поколениями, а с другой стороны, младшие поколения участвуют в культурных процессах, активно их интерпретируют и реконструируют. Суть в том, что детство как проявление и этап развития человеческой культуры само по себе самоценно: ребенок - такой же, как и взрослый, носитель, дея­тель, творец и субъект культуры. Но разница в том, что их функции различны. В ребёнке зарождается культурная идея, и он растёт вместе с ней. Его взросление есть попытки её осуществления. Детство — отнюдь не подготовка к взрос­лой жизни, а время развития (уже в настоящем) будущей куль­турной формы. Детство — становле­ние нового, индивидуального культурного интереса, культурного образца организации жизни.

Каждая из культур, - сложная, одновременно детско-взрослая форма жизнедеятельности. Поэтому при характеристике культур­ных ролей и взаимоотношений поколений речь должна идти скорее о координации и реконструкции ими культурных идей, норм, моделей, чем о прямой трансляции старшими своих культурных ценно­стей младшему поколению.

Концепция трансляции культуры через образование глубоко противоречива в главной своей предпо­сылке — представлении о ребёнке как объекте автоматической пере­дачи культурной информации, а потому безнадежно устарела. Пра­вильнее говорить о многочисленных формах наследования, освое­ния, присвоения такой информации, но в этих процессах доминиру­ют не транслирующие, а иные, более сложные культурные механиз­мы. К тому же помимо трансляционных механизмов существуют механизмы культурного отбора и поиска личностно значимых идей и ценностей, активно осуществляемые молодой генерацией.

Один из таких механизмов — становление в сознании ребён­ка индивидуальной культурной идеи.

В подтверждение этому можно привести много исторических примеров. Р.Роллан в «Девятой симфонии» («Бетховен») пишет, когда он четырнадца­тилетним подростком оказался один в Париже и начал самостоя­тельную жизнь: «Я затерялся в толпе большого города. Бетховен стал для меня воздухом, которого мне не хватало, природой, тоска по которой съедала меня... Бетховен стал моим командиром, он за­вербовал меня в армию своих симфоний» (Собр. соч. Т. 12. С. 23). А для самого Бетховена собственная культурная деятельность на­чинается до того, как он научился грамоте, с 11 лет эта деятель­ность приобрела для него зримый жизненный смысл, и он начинает играть в театральном оркестре, с 13 лет становится органистом... Ещё один пример — Марина Цветаева, для которой Пушкин стал культур­ным символом и поэтическим контекстом всего творчества и жиз­ни с трёх лет.Эти примеры говорят о главном: феномен той или иной формы включённости ребёнка в культуру универсален и естествен.

Практически все дети проходят этапы культурного самоопределения, но не все сохраняют в памяти и актуализируют его смыслы в своих взрослых культурных практиках и стиле культурного поведения.

Рождение и созревание культурной идеи (как ценности, интереса или потребности) — важная сторона становления индивидуальности и личности. С появлением идеи культурная деятельность ребенка наполняется сокровенным смыслом и внутренней логикой. Причём феномен культурной идеи не относится исключительно к сфере искусств. Он характерен вообще для любого инициатора и пионера в инновационной сфере (в том числе в науке и технике).

Понимание ребёнка как творца и субъекта культуры (куль­турных процессов и культурных практик) несомненно.

Основные свойства культурной деятельности :

- символизм, обозначенность и осмысленность артефактов, которыми человек пользуется и которые получает в процессе деятельности;

- особый, ценностный характер взаимоотношений людей, так или иначе влияющих на деятельность или включённых в неё;

- контекстность деятельности, её многоаспектная связь с другими подобными деятельностями;

- особые технологические параметры такой деятельности (уровень организации, нацеленность на совершенство и достижение наивысшего качества, творческий характер, индивидуальная значимость).

В рамках культурной парадигмы образования процессы воспитания и обучения ориентированны:

в обучении — на познавательный и исследовательский продукт деятельности ребёнка;

в воспитании — на развитие мотивационно-ценностной сферы личности ребёнка, его поведения, деятельности, отношений.