Вступ
У зв'язку з обмеженою кількістю лекційних годин на вивчення дисципліни студенти опрацьовують матеріал курсу в значній мірі самостійно. При цьому вивчення тем, передбачених програмою варто розпочинати з поглибленого ознайомлення студентів з літературними джерелами, які рекомендуються у списку літератури.
У разі опрацювання рекомендованої літератури необхідно, насамперед, спробувати осмислити систему проблемних запитань та запитань для самоперевірки з теми.
Завершувати опрацювання теми варто самоперевіркою, позначивши при цьому вірні відповіді.
Лекційні матеріали побудовані на основі підручників, навчальних посібників, монографій, наукових статей. Серед основних :
1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студетов педвузов. - М.г Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-432 с.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб.пособие. - М.гГуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.
Левківський М.В Історія педагогіки. - К.: Центр навчальної літератури.- 2003. - 360 с.
4. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник/Харьковський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди. - 2-е вид., випр. і доп. - Харьків: "ОВС", 2002. - 400 с.
Лекция 1
Тема 1. Шкільні системи на сучасному етапі
питання теми;
Визначення понять "зарубіжна педагогіка" і "порівняльна педагогіка".
Предмет і об'єкт вивчення порівняльної педагогіки.
Характеристика двох підходів до розуміння поняття демократизації освіти.
Загальні процеси, які притаманні розвитку вищої школи в сучасному світі.
Порівняння програм педагогічної освіти у провідних країнах світу.
Роль вчителя в зарубіжній школі.
ПИТАННЯ ДЛЯ ОБГОВОРЕННЯ:
Проаналізуйте головні проблеми, що є актуальними для демократизації сучасної школи.
Поясніть поняття "єдина школа". Як це пов'язано з трактуванням демократизму освіти?
Зіставте основні характеристики шкільних систем Заходу, Японії, Росії. Знайдіть в них спільне й особливе.
Які основні процеси притаманні розвитку вищої школи у сучасному світі?
Спробуйте побудувати модель підготовки учителя на основі ідей і пропозицій педагогів різних країн.
Спробуйте сформулювати умови підвищення престижу професії вчителя, використовуючи досвід провідних країн світу.
Умови праці вчителя.
Визначення понять "зарубіжна педагогіка " і "порівняльна педагогіка
При вивченні питання про виникнення науки необхідно зауважити, що її початок пов'язують з публікацією в 1817р. французьким ученим Марком-Антуаном Жюльєном брошури «Нарис і попередні замітки до роботи з порівняльної педагогіки». У брошурі аналізувався шкільно-педагогічний досвід Франції й Швейцарії. Класифікацію порівняльної педагогіки вважаються учені XX ст. І.Кендл, П.Моврю, Г.Бередей (США), Дж.Лоуеріс, Н.Ханс (Англія), Ф.Шнайдер. Ф.Хількер (Німеччина), П.Россело (Швейцарія) та інші. У другої половині сторіччя прийшло нове покоління дослідників розвитку освіти в сучасному світі: Дж. Браун, В. Маллнсон (США), Е. Ніколас, К.Б. Холмс (Англія), А. Вексліар, М. Дебесс (Франція), І. Містер, Ю. Шрайвер (Німеччина) тощо.
Впродовж ХІХ-ХХ ст. порівняльна педагогіка розвивалася в умовах зростання інтернаціональної спрямованості педагогічних ідей і шкільних реформ.
Наукову силу являє собою Європейське товариство порівняльної педагогіки. У 1995 р. на міжнародній конференції в Токіо було ухвалене рішення про організацію Азіатської асоціації порівняльної педагогіки. У всіх провідних країнах світу існують національні товариства порівняльної педагогіки. Видаються міжнародні та національні часописи з проблем порівняльної педагогіки. Опубліковано безліч книг і статей з цієї тематики. У одній лише Японії тільки? в 1980 р. було опубліковано понад 360 таких робіт.
В Україні питання порівняльної педагогіки розглядаються, в опублікованих працях В.О.Сухомлинської, І.А.Зязюна, Л.П.Пуховської, Н.В.Абашкіної, Л.О.Хомич та інших видатних дослідників, де представлені різні аспекти розвитку сучасного світового освітнього процесу. Курс порівняльної педагогіки викладається у вищих навчальних закладах і є одним з помітних в циклі психолого-педагогічних дисциплін.
У Росії при Академії освіти діє Рада з порівняльної педагогіки, представлена видатними вченими (В.П.Борісенков, БЛ.Вульфсон, О.Н.Джуринський, В.П.Лапчинська, З.А.Малькова, І.Б.Марцинковській, Н.Д.Нікандров, В.Я.Піліповській, К.І.Салімова, С.О. Тангян, Т.Ф. Яркіна та інші).
Предмет і об'єкт вивчення порівняльної педагогіки
Об'єктом вивчення порівняльної педагогіки є освіта і виховання сучасного періоду При вивченні об'єкта науки необхідно мати на увазі, що порівняльна педагогіка одночасно національна і інтернаціональна, її представники в кожній країні розглядають зарубіжний досвід крізь призму і пріоритети вітчизняної школи і педагогіки.
Порівняльна педагогіка вирішує 2 взаємопов'язаних питання: зіставлення педагогічних ідей і шкільної практики та формулювання на цій основі теоретичних підходів універсального, прогностичного характеру.
Предметом порівняльної педагогіки є компаративізм (порівняння) і узагальнення. Коротко кажучи, порівняльна педагогіка вивчає виховання і освіту синхронно, у зіставленні при цьому при конструюванні теоретичних моделей, виділяючи своєрідний «сухий залишок». Порівняльна педагогіка спирається на описовий, статистичний, історичний, соціологічний, порівняльний та індуктивно-дедуктивний методи дослідження.
Учені-компаративісти, при відпрацюванні технології досліджень, віддають перевагу вивченню шкільно-педагогічного досвіду країн з яскраво вираженими відмінностями. Особливого значення вони надають подоланню термінологічних різночитань. Наприклад в різних країнах вкладають не однаковий зміст в поняття «виховання», «середня освіта», «вища освіта» тощо.
Характеристика двох підходів до розуміння поняття демократизації освіти
При вивченні підходів до визначення розуміння порівняльно-педагогічних досліджень необхідно мати такі уявлення. Деякі уявні (У.Маллінсон, наприклад) виходять з розуміння виховання як наслідку національної психології. Інші учені (Б.Барбер, Б.Холмс) розглядають порівняльну педагогіку, перш за все, як науку соціальну.
Предмет порівняльної педагогіки міждисциплінарний. Порівняльна педагогіка тісно пов'язана з філософією освіти, історією педагогіки, теорією виховання й освіти, школознавством. У полі її допоможуть опинитися не тільки сьогодення й майбутнє, але й минуле школи і педагогічної думки. На подібному історичному підході особливо наполягали, наприклад, Ніколас Хане і Фредерік Шнайдер.
Вивчення світового шкільно-педагогічного досвіду служить формуванню відкритого педагогічного мислення, при якому освоюється все доцільне у досвіді шкільного виховання та освіти.
При існуючій специфічності школи і педагогіки окремих країн в них відображені актуальні й глобальні підходи до управління, змісту, форм, методів виховання і навчання. Порівняльна педагогіка дозволяє залучатися до тих цінностей виховання і освіти, які лежать поза корпоративними, вузькими соціальними і національними інтересами. Проблема демократизації школи залишається в центрі уваги суспільних і педагогічних кіл в провідних країнах світу. Могутнім стимулом демократизації шкільних систем є рух громадськості. Його учасники наполягають на поліпшенні матеріального стану школи, говорять і необхідність модернізації шкільної освіти як потреби соціального прогресу.
В обговоренні проблеми демократизації школи беруть участь не тільки учені-професіонали, але й представники політичних партій, профспілок, асоціацій батьків учнів. При цьому співпрацюють педагогічні сили різної орієнтації. Наприклад, у Франції — такі впливові педагогічні асоціації, як Група нового виховання, Кооператив сучасної школи, Федерація вчителів, Федерація батьків суспільних шкіл та інші.
Світова школа рухається по шляху демократизації. У цього багатоаспектного і багатопроблемного процесу необхідно визначити загальні риси, не дивлячись на особливі в різних регіонах і країнах соціальні, політичні, економічні, етнічні умови.
У розумінні демократизму загальноосвітньої школи є два взаємовиключні підходи.
Один заснований на ідеї егалітаризму й одноманітності. Цей підхід до кінця 80-х років був офіційною доктриною шкільної політики колишнього СРСР і значною мірою Японії. Згідно егалітаристському підходу, всі діти рівні від народження. У практиці освіти це викликає отримання тих, які досягають успіху, слабкому заохоченню одних учнів у порівнянні з іншими. Прихильники такого підходу вважають за неможливе забезпечити кожному окремому учню високоякісну освіту і пропонують через диверсифікацію, врахування інтересів і можливостей учнів підсилювати принципи одноманітної освіти.
Все більше прихильників, проте, антиегалітаристського підходу в розумінні демократизму шкільної системи. Й.Канемацу (Японія) пише, що будь-яка система освіти виконує 2 функції: власне навчання і соціального відбору.
У першому випадку йдеться про набуття знань, умінь, формування характеру. У другому випадку — про розподіл за різноманітними професійними та суспільними стратами. Пора зрозуміти, продовжує Й.Канемацу, що школа повинна ефективно здійснювати обидві функції і тим самим вирішувати завдання демократичної освіти. Якщо сенс 1-ї функції полягає в набутті загальної для всіх освіти, то сенс 2-ї функції — у диверсифікації (змінені) освіти, тобто у навчанні згідно індивідуальних здібностей, схильностей та інтересів.
Антиегалітаристській підхід до проблеми демократизації заснований на наступності ступенів освіти і, разом з тим, на ідеях плюралізму, варіативності, диверсифікації загальноосвітньої школи. Такий підхід зараз поділяють провідні країни світу. Внаслідок цього відкривається перспектива формування багатозначної за цілями, змістом, типами навчальних закладів, структури загальноосвітньої школи.
Загальні процеси, які притаманні розвитку вищої школи в сучасному світі
При трактуванні поняття «демократична система освіти» пропанується орієнтуватися на деякі умови. Професор з Хоккайдо Такеда Масанао називає декілька сутнісних ознак системи освіти демократичного типу.
Перша ознака — рівність членів суспільства перед освітою, тобто її доступність незалежно від соціального положення, статі, національної, релігійної, расової належності. Другою ознакою є децентралізація шкільної системи, що означає, зокрема, права місцевих установ розпоряджатися фінансами і відбирати педагогічні кадри. Ознакою демократизму визначена також відкритість системи, що трактується як наступність всіх її рівнів. До важливих рис демократичної школи віднесено право батьків і учнів на вибір навчального закладу.
Перекликаються з цими тезами принципи демократизації навчання, які проголошені в Україні на початку 90-х років: ліквідація монополії держави на освіту; децентралізація управління освітою; участь місцевих установ самоврядування в управлінні освітою; автономізацію навчальних закладів при визначенні напрямів навчальної діяльності; перехід в педагогічних відносинах до системи співпраці.
Одна із значних проблем демократизації загальноосвітньої школи - гарантія права на освіту.
Більшість педагогів і громадських діячів декларують рівні права громадян на загальноосвітню підготовку. Рівні шанси на отримання освіти — не тільки можливість громадян вчитися в будь-яких навчальних закладах, але і придбання повноцінної освіти. У такої точки зору багато прихильників. Так, 80% опитаних американців визнали, що необхідно енергійніше здійснювати відповідні організаційні реформи в освіті.
Реалізація права на освіту залишається гострою проблемою зважаючи на соціальну нерівність учнів. Обмеження можливостей успішного навчання, які виникають внаслідок нерівності, неодноразово наголошувалося ученими різних країн: Колеман, Дженкс (США), Дуглас (Велика Британія), Перну, Гонверс (Швейцарія) та інші. Всі вони підтверджують тісний взаємозв'язок між шкільною успішністю і професійно-соціальним статусом батьків учнів. Як вважають учені, такий взаємозв'язок при зростанні школяра неухильно посилюється. Унені (наприклад, італійці Чеккіні і Тонуччі) висувають гіпотезу про те що причина шкільної неуспішності та інтелектуального відставання криється не в належності до тієї або іншої соціальної страті, а пояснюється «соціальною недостатністю» (недолік соціального спілкування дитини, недолік батьківської уваги і вимог до своїх дітей, незадовільні матеріальні умови мешкання школяра) деяких суспільних груп.
Сучасна епоха породила нову суперечність — між: відносним демократизмом шкільних систем і соціальними чинниками отримання освіти. У провідних країнах світу завдяки демократизму стала основою загальна освіта. Наприклад, в Японії в кінці 30-х років неповну середню освіту здобували 18% підлітків, а в 90-х роках— 99,9%;-, у 1948 р. в старшу середню школу поступили 40% випускників молодшої середньої школи, а в 1994 р. — 96,5%.
В той же час, у вихідців з найзнедоленіших родин, як стверджується в доповіді комісії Європарламенту (1989), виникають, труднощі при отриманні освіти.
Педагоги, політики, вчені констатують, що для багатьох учнів відсутня можливість здобути гідну освіту. Подібні думки спираються на об'єктивні дослідження. Так, учені з німецького Інституту праці і професій, проаналізувавши результати діяльності німецької школи ї до початку 90-х років, дійшли висновку, що традиція отримання якісної освіти, зумовлена соціальним станом, залишається не зламаною.
Різко погіршуються можливості отримання освіти в умовах у соціально-економічної кризи. Так, в Росії в 1995 р. під час опитування понад 70% з 1,5 тис. респондентів заявили, що стало важче здобувати кваліфікаційну освіту.
Значна частина молоді, не маючи можливості здобути повноцінну освіту, опиняються на периферії суспільного життя. Для боротьби, з такою нерівністю автори «Білої книги про освіту» (Страсбург, 1995) пропонують, зокрема, заохочувати діяльність «навчальних закладів другого шансу», їх ідея зводиться до того, щоб дати підготовку молодим людям, які не здобули освіту в традиційній системі. До таких навчальних закладів можна віднести, наприклад, 500 «прискорених :, шкіл» в США, школи для дітей-біженців в Ізраїлі, школи для дітей іммігрантів в Нідерландах, Іспанії і Франції.
Рівень життя численних груп населення високорозвинутих країн дозволяє їм в межах загальноосвітньої школи порівняно безболісно долати економічні труднощі. Наприклад, в Японії майже кожна сім'я може платити за навчання в старшій середній школі. Але в тій же Японії не всі батьки в змозі фінансувати репетиторство, щоб компенсувати недоліки масової освіти.
В провідних країнах світу закони гарантують безкоштовне навчання на рівні загальної освіти, батьки регулярно оплачують різні освітні послуги: підручники, екскурсії, спортивні заняття, шкільні сніданки.
Світовій спільноті необхідно за допомогою соціальних і педагогічних заходів згладити суперечність, породжену різними можливостями сімей при оплаті освітніх послуг. Зрозуміло, що повна фінансова компенсація тим, хто в цьому має потребу з боку держави нереальна.
У бюджетах просто не знайдеться таких коштів. Оптимальним буде підвищення результативності освіти в межах безкоштовного навчання.
Суттєвий показник демократизму шкільної освіти - обов'язкова освіта, важливим показником якої є відвідування школи.
Особливо висока відсутність школярів на заняттях в тих країнах, населення яких опиняється в несприятливих економічних умовах. У країнах із стабільною економікою цей рівень порівняно невисокий. Так, якщо в благополучній в економічному стані Японії невідвідування занять порівняно невелика — близько 2% учнів, то в Росії в 1995/96 навчальному році цей показник сягнув 7%.
У провідних країнах світу в офіційній шкільній політиці вважають за необхідне відмовитися від соціальної детермінації при отриманні освіти. Так, в урядовій доповіді «Америка-2000: стратегія* в освіті» ми читаємо, що слід «дати всім американцям місця для тривалої подорожі до якісної освіти».
Для усунення найбільш гострих наслідків суперечності між відносним демократизмом шкільних структур і соціальною нерівністю при отриманні освіти пропонуються 2 напрями реформ: 1) певні соціальні заходи підтримки незаможних; 2) безпосереднє вдосконалення шкільних систем.
До соціальних заходів належать матеріальна підтримка деяких учнів, субсидії тим регіонам, де якість навчання викликає особливу тривогу. Так відбувається, наприклад, в США, Франції та інших країнах.
Прихильники демократизації і диференціації пропонують комплекс соціально-педагогічних заходів для захисту права і можливості отримання освіти відповідно до природних здібностей, а не майнового і соціального стану.
До подібних висновків прийшли після багаторічних спостережень учені на чолі з Б.Саймоном (США), які переконалися, що рівень здібностей дітей, виявлений спочатку тестами як такі, що не вселяють надію, після диференційованого компенсуючого навчання помітно підвищився.
Процес демократизації пов'язаний з управлінням школою. Цей процес відбувається в рамках руху світової школи до «золотої середини» між централізованим управлінням і наданням найбільших повноважень регіонам, місцевим властям, громадськості, навчальним закладам. Якщо на Заході й в Японії цей процес проходить більше активно, то у Східній Європі залишаються великі традиції централізованого управління.
Проблема демократизації школи повинна вирішуватись з урахуванням того, що більшість країн світу не є гомогенними ні в етнічному, ні в культурному плані. Тому дуже важливими є полікультурна (мультикультурна) освіта, тобто врахування освітніх інтересів етнічних меншин.
Необхідність диференціації як одного з напрямів поліпшення якості навчання не викликає сумнівів у більшості педагогів, її прихильник Р. Вінклер (Німеччина) помічає: «Диференціація обумовлює широкий спектр навчально-організаційних заходів, за допомогою яких намагаються задовольнити, з одного боку, різносторонні інтереси і здібності учнів, з іншого — різноманітні потреби суспільства. Диференціація виконує дві функції: викликає розкриття індивідуальності учнів і подальший розвиток суспільства».
На диференціації навчання у старших класах загальноосвітньої школи будується політика в провідних країнах світу.
Прихильники диференціації вирішують питання про те, як розкрити здібності кожної дитини. Президент Французького товариства «Група нового виховання» А. Басіс стверджує: «Диво нового навчання полягає в тому, що людина виявляє у собі здібності, якими вона сама себе вважала обділеною».
У світовій педагогіці визначається, що диференціація навчання — реальна основа для задоволення різноманітних інтересів, здібностей і схильностей учнів. Разом з тим стверджується, як, наприклад, заявляє американський учений Дж. Конант, що вимоги до академічних дисциплін, які не входять до обов'язкової програми, повишу бути «такими високими, щоб в учнів, які не спроможні їх опанувати її не з'явилася спокуса вибирати ці предмети».
Багато педагогів, які активно підтримують диференціацію, підкреслюють, що необхідна політика, яка б не дозволяла здійснювати соціальну селекцію. У зв'язку з цим багато педагогів мають сумнів у доцільності існування небагатьох елітарних навчальних закладів, які, як вважає канадський педагог Л.Морен, можуть призвести до «відтворення привілейованих класів».
Прихильники демократизації і диференціації пропонують комплекс соціально-педагогічних заходів для захисту права і можливості отримання освіти Висловлюються побоювання, що без подібних заходів доцільна педагогічна ідея диференціації руйнується і вступає у суперечність з демократизацією освіти. Група вчителів з міста Реймса вважає, що створення гомогенних класів (з учнями подібних успіхів і здібностей) без компенсуючого навчання перешкодить справжній диференціації і виявиться способом соціального відбору в колі.
Порівняння програм педагогічної освіти у провідних країнах світу
У деяких країнах, перш за все в США, Англії, Японії, важливим при диференціації є тестування здібностей учнів. У тестометрії вибачать корисний спосіб дослідження рівня розвитку учнів.
Прихильники демократизації школи відкидають біотермініствеькі тлумачення тестометрії. Так, шкільні ідеологи Лейбористської партії Великої Британії засудили спроби видавати тестування за критерій оцінки здібностей, бачивши в ньому, перш за все, спосіб отримання інформації про рівень розвитку здібностей школяра.
Прихильники демократизації застосовують тести як критерій результатів навчання. Саме так, наприклад, їх використовували в Інституті здоров'я (Франція) в 70-х роках, експериментатори за допомогою тестів порівнювали шкільні успіхи дітей до і після того, як ті потрапляли в нову родину, де умови навчання значно відрізнялися від попередніх, передбачалося, якщо розумовий розвиток людини обумовлений лише генетичне, то у приймаків не буде принципових змін в шкільних результатах. Тестування на початку і в кінці експерименту простувало подібну гіпотезу.
Протягом 50—90-х рр. у провідних країнах пройшла хвиля реформ, внаслідок чого змінилися системи загальної освіти. У багатьох країнах збільшилися терміни обов'язкової безкоштовної освіти, діє проміжний ступінь між початковою і повною середньою школою.
Після отримання початкової та неповної середньої освіти учні розподіляються за трьома основними навчальними потоками: повна загальноосвітня школа, яка орієнтує на теоретичну підготовку і подальше навчання в університеті; середня школа, яка готує до навчання в технічному ВНЗ; професійні навчальні заклади.
Для шкільних систем характерні приватні навчальні заклади. Вони, як правило, платні. Деякі — коштовні та привілейовані (англійські «публічні школи», американські незалежні школи, російська школа «Прем'єр» та ін.).
Кількість учнів в приватних середніх школах в першій половині 90-х років складала від загальної кількості учнів: в США — 11%, Великої Британії — 6%, Германії— 10%, Франції— 5%, Японії — 28%.
Кількість приватних шкіл в більшості великих країн залишається стабільною продовж століття. Виняток становили Росія та Японія.
У Росії система приватних шкіл стала відроджуватися на початку 90-х років XX століття, після відходу від політики зміцнення приватної ініціативи у всіх сферах суспільного життя. У 1994/95 навчальному році в Російській Федерації налічувалося близько 450 недержавних початкових і середніх шкіл. У них навчалося близько 40 тис. школярів, що склало близько 0,1 % від загальної кількості.
В Японії після другої світової війни різко скоротилася кількість приватних початкових і неповних середніх шкіл. Це було викликано безкоштовним навчанням у відповідних суспільних навчальних закладах і перевагою батьків платити за навчання в приватних старших середніх школах, сподіваючись на те, що вони краще підготуються до вступу до університету.
Державна політика відносно приватних шкіл в різних країнах базується на різних принципах. У Великій Британії, Росії, Японії влада приділяє їм менше уваги, ніж суспільним навчальним закладам, що виражається, перш за все, в перевагах при фінансуванні державних навчальних закладів. У США і Франції при субсидувавши приватні і суспільні школи користуються рівними правами.
Співіснування приватних і суспільних навчальних закладів тісно пов'язане з світськістю навчання, відокремленим школи від церкви. Якщо в Японії і Росії приватні школи створюються переважно світськими особами і компаніями, то на Заході більшість приватних шкіл належать релігійним установам.
У багатьох провідних країнах світу суспільні навчальні заклади відокремлені від церкви і релігії (США, Франція, Японія, Росія). У цих країнах релігійне навчання — приватна справа громадян. А в
Англії і Німеччині релігія включена в стандартні програми загальної освіти.
Церква і держава в шкільному питанні відмовляються від конфронтації або міцного союзу і переходять до лояльної співпраці. Прикладом примирення держави і церкви в шкільному питанні є Франція.
У Франції не раз відбувалися соціальні конфлікти, в основі яких був антагонізм світської суспільної школи і приватних навчальних закладів, що знаходилися під контролем католицької церкви. Поступово, проте, світська держава і церква зближувалися в питаннях освіти. З 50-х років фінансування приватних шкіл із загальнодержавного і муніципальних бюджетів стало офіційною політикою.
Системи професійно-технічної освіти перетворюються з другорядної у вагомий компонент освіти. Про це свідчить, наприклад, діяльність Особливої комісії Європейського економічного співтовариства. Комісія проводить єдину політику уніфікації програм, номенклатури професій, кваліфікаційних розрядів для учнів професійно-технічних закладів.
З 1986 р. у Західній Європі встановлені стандартні кваліфікаційні вимоги при навчанні багатьом спеціальностям.
Зміни в системі професійно-технічної освіти викликані декількома чинниками. Переосмислюються цінності, підвищення кваліфікації розглядається як необхідний компонент еволюції економіки. Збагачується спектр інтересів, які існують поза межами професії. Розширюються професійні інтереси жінок. Важливу роль відіграють і техніко-економічні чинники: динамічність технологічної революції, зменшення чисельності працівників, зайнятих на виробництві, і збільшення кількості у сфері обслуговування; інтернаціоналізація економічного життя. Тому необхідно давати додаткову до професії кваліфікацію. Це означає, що при підготовці робітників відходять від вузькоспеціалізованого навчання, максимально наближаючись до структуризації такої кваліфікації, яка охоплює багато сфер застосування,
У деяких країнах (Німеччина, Франція) складається так звана дуальна система професійної освіти, при якій організовується навчання паралельно в навчальному закладі і в майстернях різних підприємств.
Ефективність професійного навчання залежить від того, наскільки потужнім є зв'язок школи з промисловістю і виробництвом. Школі слід передбачати зміни у виробничому процесі. До організації професійної підготовки повинні залучатися підприємства. Необхідно заохочувати співпрацю між підприємствами і школами.
При реформуванні управління школою необхідно подолати бюрократизацію управлінських структур, що виражається, перш за все, в поступовому розподілі влади, втраті самостійності навчальних закладів. Централізовані скостенілі структури часто виявляються неефективними. Але в деяких випадках доцільно укріплювати центральне управління як координатора шкільної політики.
У цих умовах стало важливим знаходження компромісу між жорсткою централізацією і широкою автономією. У США тому впродовж 80— 90-х років були прийняті акти, що підвищують значущість центральних установ освіти. У Франції, навпаки, все більше повноважень одержують департаментські власті і адміністрація навчальних закладів.
Багатьом країнам вдалося збалансувати співвідношення централізації і децентралізації при управлінні школою. Показовий в цьому
відношенні досвід Бельгії. Система освіти в цій країні, на перший погляд, хаотична. Але це — поверхневе враження. Школа працює, як добре відладжений механізм, деталі якого зістиковані із специфічними соціокультурними, етнічними і політичними умовами. Школа — органічна ланка особливого федерального устрою. У країні існують З рівноправних лінгвістичних групи: 1) фламандська; 2) франкомовна; 3) німецькомовна. Королівство поділене на 3 регіони: Фландрія, Валонія і Брюсель. Регіони мають значні права у сфері освіти. Вони фактично розподіляють засоби, що виділяються на школу. В уряді три міністри освіти, які репрезентують інтереси етнічних груп, світських шкіл і шкіл, що заходяться під контролем церкви (перш за все католицької"). Повноваження розподілені між центральною і регіональною владою. Так, міністерства контролюють обов'язковість навчання, стандартність типів навчальних закладів, кількість учнів у класі, відають видачею дипломів про освіту, виплатою заробітної платні і т.д. Регіони відповідають за навчання рідній мові, професійну і безперервну освіту, спорт та ін.
Майже у всіх провідних країнах світу школа— пріоритетний об'єкт фінансування. На початку 90-х років витрати на освіту в загальній сумі витрат складали: у США, Англії, Японії — близько 14%, в Німеччині, Франції — близько 10%. Шкільні асигнування в цих країнах в 80-х роках збільшувались швидше, ніж в цілому національний прибуток.
У Росії, не дивлячись на те, що Законом про освіту (1992) передбачалося, що витрати на освіту повинні щорічно складати не менше 10% національного доходу, вони складали в 1992 р. - 6%, 1993 р.— 5,8%, 1994 р.— близько 3% національного доходу. Це набагато менше, ніж в інших індустріальне розвинених країнах. Цих коштів явно недостатньо для того, щоб покривати потреби школи.
У США навчання в суспільних школах є безкоштовним, алейне обов'язковим до 16 років. В приватних навчальних закладах навчання платне. З 6 до 12 років діти вчаться в початковій (елементарній) школі. У програмі початкового навчання наявна англійська мова, література, математика, природознавство, трудове навчання, цикл естетичної освіти (музика, малювання, спів, творення), спорт і фізичне виховання.
Середня школа (коледж середньої освіти) найчастіше складається з двох ланок: молодша і старша школи. Молодша середня школа (юніор хай скул 7-9 класи): третина навчального часу використовується на засвоєння загальної для всіх програми; решта занять — предмети за вибором (елективні). Старша середня школа (сеніор хай скул 10-12 класи) пропонує обов'язковий набір з 5 навчальних предметів і різноманітних навчальних профілів академічної і практичної спрямованості.
Головний спосіб оцінки і контролю знань — тести. У тестах складають питання і варіанти відповідей, один з яких вірний. Частіше стали застосовувати тести, де є питання, але немає відповіді.
При оцінці і контролі використовують кредит — стандартну одиницю вимірювання обсягу знань відповідно до кількості витраченого на їх засвоєння часу. Для отримання атестату про закінчення старшої середньої школи найчастіше потрібно мати 16 кредитів, половина з яких враховується за програмами обов'язкових навчальних дисциплін. Крім того, в середніх школах навчальний рік поділяється на 2—3 періоди, в кінці яких виставляються оцінки за 5 - бальною або 100 - бальною системою: А (93—100) — відмінно; В (85-92)— вище за середнє; С (75-84) — задовільно; Д (65-74) — погано; Е5(0-64) — не зараховується. У старшокласників робочий день досить напружений: з 8.30 до 16.00 годин, 5 днів на тиждень. У середині дня — перерва на відпочинок і обід.
Професійне навчання здійснюється в середніх школах, регіональних професійних центрах (утворюються за допомогою кооперації декількох середніх навчальних закладів) і в центрів професійних навичок. Учні набувають різних спеціальностей на рівні кваліфікованого робітника. Масштаби професійно-технічного навчання вельми значні. За звичай учням пропонують не менше 2-3 курсів професійного навчання. У деяких школах— 6 курсів. Не менше двох третин учнів середньої школи навчаються принаймні за однією програмою професійної підготовки.
В організації трудового і професійного навчання беруть активну участь бізнесмени. При Міністерстві освіти в 80-х роках було створене спеціальне управління, покликане налагоджувати контакти шкіл з корпораціями. Тоді ж було запропоновано декілька програм: «Партнерство у сфері освіти», «Усиновлення школи» тощо, які повинні були забезпечити такі контакти. Згідно цим програмам, бізнесмени посилають фахівців у навчальні заклади як викладачів, надають фінансову та іншу підтримку, необхідну для навчання. Так зробили, наприклад, великі компанії («Тексас інстрамент», «Кайзер кемікал», «Блу корпорейшн» тощо). У 1985-1986 рр. більше 140 фірм Чикаго матеріально забезпечили заняття за програмами трудового і професійного навчання 90 початкових і 55 середніх шкіл. У 80-90-х роках декілька компаній субсидували програму «Ділові хлоп'ята», згідно якої учні початкових і середніх шкіл деяких округів могли відвідувати після занять факультатив, де навчалися основ бізнесу: маркетингу, плануванню, бухгалтерському обліку. Після закінчення курсу кожен міг відкрити власну справу, одержавши позику до 1 тис. доларів.
Країна поділена на шкільні округи: 15,5 тис. в 50 штатах. В основному вони порівняно невеликі (до 50 тис. учнів), іноді дуже величезні. Наприклад, в Нью-Йорку налічується до 1 млн. учнів. Більшість місць в окружних комітетах за освітою займають делегати ній батьків. Решту членів делегують вчителі та адміністрація окремих шкіл. При управлінні шкільною справою розділені повноважень конгресу, федеральної адміністрації, штатів, округів і окремих навчальних установ. Це розділення приводить до високого ступеня децентралізації управління.
Ідея місцевого самоврядування школи розглядається як істотно важлива для нації. На практиці це означає, що комітети окремих штатів розробляють регіональну шкільну політику, встановлюють обов'язкові стандарти навчальних програм, розподіляють асигнування між округами, визначають кваліфікаційні вимоги для викладачів, забезпечують матеріально-технічним оснащенням школи. Таким чином, основні питання знаходяться в компетенції штатів. На рубежі 80—90-х років робилися спроби передати деякі права штатів округам і навчальним закладам.
Супротивники централізації добивалися в конгресі в 1981 р. ліквідації Міністерства освіти, передачі його функцій і можливостей у ведення штатів. Відповідний законопроект, проте, не пройшов із-за опозиції прихильників збереження ролі центру при управлінні школою. Такі прихильники є і на місцях, серед батьків, які часто скаржаться на свавілля адміністрації окремих шкіл.
В результаті Міністерство освіти не тільки залишило за собою загальне керівництво шкільною травою, але і дещо збільшило масштаби свого впливу. Це відбилося, перш за все, в поступовому збільшенні частки Вашингтона у фінансуванні шкільної справи впродовж 70-80-х років з 1% до 10%.
У Великій Британії діє система безкоштовної загальної освіти для всіх дітей, незалежно від соціального стану національного походження. Існують школи муніципальні і приватні. Навчання по-перше безкоштовне. Приватні навчальні заклади платні.
Система обов'язкової освіти охоплює дітей і підлітків з 5 до 16 років. Тривалість навчального року - 38 тижнів. Рік роздільний на триместри, які перемежаються канікулами: літні (6 тижнів), різдвяні і пасхальні (2-3 тижні). У середині триместрів передбачена тижнева перерва. Навчальний тиждень 5-денний. Навчальний день триває з 9.00 до 15 годин ЗО хвилин з перервою на обід і ранкову молитву. Передбачено мінімальну кількість академічних годин на тиждень. Школи в змозі на свій розсуд збільшувати навчальне тижневе навантаження.
Відповідно до Акту про реформу освіти (1988) період обов'язкової освіти підрозділений на чотири «ключові стадії»: з 5 до 7 років, з 7 до 11 років, з 11 до 14 років, з 14 до 16 років.
Початкова освіта охоплює перші дві стадії. Діти групуються за віковими класами. Всі предмети викладає один вчитель. Урок триває від 15 до 45 хвилин. Після закінчення навчання діти не складають іспити і не одержують свідоцтв про закінчення навчального закладу. У початковій школі основний час присвячений вивченню англійської мови (40% навчального часу), 15% охоплює фізичне виховання, близько 12% — ручна праця і мистецтво, решта годин розподілена між уроками арифметики, історії, географії, природознавства і релігії.
Середня освіта представлена, перш за все, об'єднаною школою для 11-15 річних і наступними за ними граматичною і сучасною школами для 15—18 річних учнів.
Термін навчання у загальноосвітній школі — 13 років. Обов'язкові 11 років навчання, після досягнення 14 років підлітки мають право вступати до професійних шкіл. Після 16 років вони мають право продовжувати освіту або йти працювати. До цього часу вони можуть одержати сертифікат про освіту звичайного рівня. Після 13 років успішного навчання отримують сертифікат підвищеного рівна. Учні розподіляються за віковими класами.
При оцінюванні знань систематично використовують тест. Так, наприклад, тести для початкової школи з варіантами відповідей.
Тест 1-й: на малюнку зображені 5 різноманітне градуйованих кутів; треба відзначити найгостріший кут.
Тест 2-й: зображена діаграма у вигляді кола, розділеного на 4 нерівних сектори. Діаграма відображає результати опитування про перевагу каналів телебачення. З декількох варіантів відповіді на питання, скільки жителів віддали перевагу 4-у каналу, треба вибрати вірну відповідь.
Контроль за результатами навчання включає 3 рівнозначних елементи: перевірку, облік, діагностику. Контроль орієнтований на стандартні знання, навички, уміння. Відповідно до стандартів виділяються 3 рівні досягнень школяра: 1) запам'ятовування; 2) уміння користуватися знаннями в нештатній ситуації; 3) застосування знань і умінь в реальному житті.
У Німеччині співіснують школи суспільні й приватні. Держава гарантує безкоштовне обов'язкове 9-річне навчання в суспільних навчальних закладах. Система освіти вище за початкову має таку структуру: основна школа, реальне училище, гімназія. Навчання починається з 6 років в єдиній початковій школі (1—4 класи), а потім продовжується в одному з вказаних типів шкіл, які розрізняються за цілями, призначенням, рівнем загальної освіти. В основній школі (5— 10 класи), де навчається до 50% підлітків відповідного віку, є можливість придбати неповну загальну, а надалі — професійну освіту. У реальному училищі (5—10 або 7-10 класи) дається неповна загальна освіта професійно-практичної спрямованості; вивчаються фізика, хімія, біологія, іноземні мови та інші академічні дисципліни. Випускники реального училища отримують право поступати в середні, а потім у вищі професійно-технічні навчальні заклади. Гімназія (5-13 або 7-13 класи) дає повну середню освіту і право вступу до ВНЗ університетського типу. Обов'язковими навчальними дисциплінами в гімназії є німецька мова і література, історія, географія, математика, біологія, фізичне виховання, музика, релігія. Залежно від профілю гімназії пропонуються варіанти навчальних програм.
При оцінюванні знань в середніх навчальних закладах поширена шестирівнева шкала оцінок, кожній з яких відповідає сума балів з урахуванням тенденції оцінки: відмінно (1) = 15-14-13 балів; добре (2) = 12—11- балів; задовільно (3) = 9—8—7 балів; нижче за задовільне (4) = 6-5-4 балів; слабо (5) = 3-2-бал; незадовільно (0) = 0 балів.