2.1. Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:

• объективность,

•    надежность,

• валидность.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

2.2. Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

 Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагогу для организации образовательного процесса необходимо изучать особенности характера, интересы и увлечения своих воспитанников, их взаимоотношения с родителями, сверстниками. В этом ему помогают различные диагностические исследования. Овладение диагностическими методиками значительно расширяет психологическую компетентность педагога и становится условием его профессионального роста и мастерства. Анализ результатов диагностики позволит педагогу подобрать эффективные способы организации детского коллектива, определить перспективу развития образовательного процесса. Осуществляя диагностическую работу, педагог выполня­ет следующие функции:

1. психотерапевтическую: различные диагностические технологии (рисунки, карты, игры, тесты) нравятся детям и способствуют позитивным отношениям с людьми, свободному самоопределению;

2. коррекционную: исправление девиантного поведения, снятие эмоционального напряжения, помощь в решении конкретных жизненных ситуаций;

3. развивающую: в ходе выполнения заданий ребёнок получает возможность творческого самовыражения личной активности.

Педагогическая диагностика состоит из этапов:

1. прогностическая диагностика (проводится при наборе или на начальном этапе формирования коллектива) - это изучение отношения ребёнка к выбранной деятельности, его достижения в этой области, личностные качества ребёнка;

2. текущая диагностика (проводится в конце года, чаще в январе) - это изучение динамики освоения предметного содержания ребёнком, личностного развития, взаимоотношений в коллективе;

3) итоговая диагностика (проводится в конце учебного года) - это проверка освоения детьми программы или её этапа, учёт изменений качеств личности каждого ребёнка. Универсальные способы отслеживания результатов пе­дагогической деятельности:

1. педагогические наблюдения;

2. анкетирование;

3. тестирование;

4. тренинги;

5. игры;

6. собеседование.

Основные правила проведения диагностики. Необходимо установить контакт между педагогом и ребёнком (детьми). Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность обеспечивают взаимопонимание. Обследование проводится 15-30 минут (в зависимости от возраста детей и задач исследования). Испытуемые должны быть поставлены в одинаковые условия. Следует принимать ребёнка таким, какой он есть. Не оценивать его, не комментировать его ответы, не выражать недоумения, радости или порицания. Необходимо хорошо продумать диагностическое обследование, точно запомнить инструкцию, подготовить наглядный материал (если он необходим), продумать его расположение, подготовить протоколы-бланки. Результаты обследования должны обязательно фиксироваться. Завершается диагностика тщательным анализом результатов обследования, который позволит выстроить эффективную программу образовательного процесса.

Системная диагностика представляет собой целостную педагогическую диагностику всех компонентов образовательной системы, их взаимосвязей, динамики развития путём применения совокупности дидактических, психологических, валеологических, социально-

педагогических методик и процедур измерения качества образования.

Системно-комплексная диагностика рассматривается в исследовании как технология и методика акмеологического анализа, направленного на анализ взаимодействия различных факторов и показателей целостного развития человека в школьной среде. Она является средством акмеологического анализа и средством управления качеством педагогического процесса. В связи с этим её применение стало социально значимым в практическом применении при аттестации образовательных

учреждений, при переходе школ к профильному обучению на старшей ступени образования, когда требуется дать стандартизированную

объективную оценку качества реализации вариативных образовательных программ, разноуровневого и разнопрофильного обучения.

Уровни социально-педагогической диагностики

У ровень диагностики	Методы исследования	Описательная функция педагогического моделирования	Прогнозирующая функция педагогического моделирования
К омпонентная диагностика	Срезы отдельных компонентов исследуемого объекта.	Отдельные проявления и показатели индивидуальных особенностей личности. Отдельные характеристики педагогического влияния.	Малодостоверный прогноз, основанный на интуиции или опыте
С труктурная диагностика	Срезы по нескольким компонентам.	Связи между отдельными сторонами процесса или отдельными проявлениями формирующейся личности Создание теоретических моделей	Достоверность краткосрочного прогноза. В предсказании по-прежнему большое место занимает интуиция.
Системная диагностика	Экспериментальные ситуации, генетический метод.	Системы образования и воспитания. Функционирование педагогической системы во времени, выявление существенных связей как внутри исследуемого объекта, так и внешних связей. Создание имитационных моделей.	Определение различных зон развития личности учащихся и перспектив педагогического процесса.
Прогнозирование	Прогностические методы.	Экстраполяция воспитательного процесса. Вероятностное предсказание правильности выбранных средств и путей достижения педагогических целей

Любое социально-педагогическое явление и социально-педагогический процесс в целом описываются большим числом свойств, признаков, параметров. В них трудно ориентироваться не только начинающему исследователю, но и опытному ученому, обладающему большим научным багажом.

Как правило, каждый ученый считает “правилом хорошего тона” разрабатывать собственную диагностическую методику изучаемого параметра, совершенно не задумываясь, насколько его методика лучше, чем предшествующие или аналогичные.

Для примера возьмем часто используемую в исследованиях социометрическую методику, предусматривающую определение количества выборов для каждого члена изучаемой группы. По сумме выборов мы можем судить о статусе каждого учащегося и особенностях внутригрупповых отношений, складывающихся в процессе совместной групповой деятельности. Однако, если попытаться провести исследование с помощью всех известных в педагогике методов, то нам придется учесть более тысячи различных свойств и качеств личности.

Этот пример свидетельствует о том, что компонентная диагностика, исходный уровень социально-педагогической диагностики, обладает низкой практической отдачей.

Чтобы диагностическая методика приобрела практическое значение, ее разработку следует продолжить.

Переход на уровень структурной диагностики усложняет задачу исследователя. От определения состояний отдельных компонентов социально-педагогического процесса он должен проделать путь к установлению связей между ними. Другими словами, на данном уровне определяется структура процесса, а, следовательно, появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами и характеристиками педагогического процесса.

На этом уровне на смену квантификации, группировке, определению частот приходят способы анализа, позволяющие подтвердить или опровергнуть наличие зависимости между участием в какой - либо деятельности и ее педагогической результативностью, правильностью выбранных условий формирования отдельных сторон личности школьника.

Разработанная на этом уровне диагностическая система включает сокращенное количество параметров (некоторые из исходных отброшены, как несущественные, другие объединены в обобщенные параметры). Следовательно, она уже ближе к практическому применению. Тем не менее, только на следующем уровне она приобретает контуры завершенности.

Уровень системной диагностики позволяет определять функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также функцию развития этого процесса. На данном уровне не только устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, но и ставиться задача выявления взаимосвязей различных педагогических подсистем.

Многие любят разглядывать свои фотографии, вспоминая себя в прошлом. Но каждую фотографию разделяет какой-то промежуток времени, который может быть настолько значительным, что восстановить то, что происходило между одним и другим моментами съемки затруднительно. Поэтому кино выгодно отличается от фотографии: чередование кадров с большой скоростью создает иллюзию непрерывности.

Так и педагогическая диагностика, сочетающая срезовые исследования с протяженным во времени наблюдением, позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. При этом фиксируются как внешние проявления деятельности педагогов и учащихся, так и личностные индивидуальные особенности взаимодействия участников педагогического процесса, проявляющиеся не только в совокупности их совместной деятельности, но и в совокупности их отношений. Поэтому лонгитюдное исследование обеспечивает состоятельность диагностической системы.

На системном уровне разработка диагностической методики завершается. Последний уровень, уровень прогнозирования, означает применение методики в практических целях.

К сожалению, этот уровень, на котором педагогическая теория и социально-педагогическая диагностика образуют развивающуюся систему, еще слабо разработан. Например, даже дидактические теории, такие, как проблемное обучение, оптимизация обучения, привлекали педагогическую диагностику в качестве вспомогательного инструмента, не оказывая на нее существенного влияния. И только за последнее время обнаруживается тенденция более тесного взаимодействия между дидактической теорией и дидактической диагностикой.( И.Я. Лернер, В.П. Мизинцев и др.)

Различные уровни диагностического исследования (и, соответственно, диагностической практики) вовсе не означают, что исследователю необходимо стремиться к более сложной организации своего исследования из-за того, что системный уровень диагностики лучше, чем компонентный. На всех уровнях педагогическая диагностика выполняет определенную функцию, достаточную для достижения ограниченных целей. Выбор уровня анализа педагогического явления зависит только от того, какой результат хочет получить исследователь. В одних ситуациях педагогу нужна одномоментная экспресс- диагностика сложившийся педагогической ситуации, в других - необходимо провести длительное изучение результативности педагогического процесса. Ясно, что эти задачи предполагают и различные уровни социально-педагогической диагностики.

На любом из перечисленных уровней анализа педагогических явлений диагностика не может существовать вне создания моделей.

Педагогическая диагностика, осуществляемая на низших уровнях, строится на более упрощенных моделях. Чем выше уровень сложности педагогической диагностики, тем больше структурных элементов добавляется в модель.

Поэтому диагностика, осуществляемая на основе ретрогенетического и прогностического моделирования, выдвигает проблему педагогического моделирования как особую область педагогического процесса.

81