18. Коммуникативная деятельность лиц с нарушением слуха. Специфические трудности в процессе общения неслышащих с окружающими и пути психолого-педагогической помощи.

Коммуникативный подход - это реализация способа общения, при котором осуществляется упорядоченная, систематизирующая и взаимосоотнесенная модель обучения языку как средству обучения в условиях, моделируемых на учебных занятиях речевой деятельности. Данное определение наиболее приемлемо для сурдопедагогики, так как главной тенденцией процесса обучения глухих языку в настоящее время является коммуникативность. Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый "шаг" в направлении к цели общения. Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является: коммуникативная; интерактивная - организация общения; перцептивная - взаимопонимание.

Процесс социальной адаптации у неслышащих детей осложнен рядом факторов, главным из которых является поражение слухового анализатора и связанное с этим нарушение развития речи, делающее невозможным нормальное вербальное общение. Из-за трудностей в общении со взрослыми и сверстниками, которые испытывает глухой ребёнок с первых дней своей жизни, его личность развивается своеобразно и с большим отставанием от слышащих детей. Самая главная особенность заключается в том, что развитие глухого ребёнка невозможно без специального обучения. У всех детей с ограниченными возможностями затруднено развитие личности, но у глухих детей особенно, без помощи специально подготовленного взрослого он остаётся лишённым главного – общения с другими людьми, даже со своими близкими. Все особенности развития обусловлены замедленным овладением речью.

Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка. Специфические трудности в процессе общения неслышащих с окружающими и пути психолого-педагогической помощи. ???

19. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Причины своеобразия развития внимания при ЗПР и пути их коррекции. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с консти-туциональной формой ЗПР негативно влияют на формирование динамически характеристик восприятия. Недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей с психофизическим инфантилизмом негативно влияют на эффективность восприятия предметов У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности (Лебединский, 1985). Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается. Это указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации у детей с психофизическим инфантилизмом.

В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР, так же как и при психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

Причины своеобразия развития внимания при ЗПР Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени Особенности внимание у детей с ЗПР: Причины нарушенного внимания: 1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления. 2. Несформированность механизма произвольности у детей. 3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса. Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения ("Кто внимательней?", " Чего не стало на столе?" и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д. непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное. Произвольное внимание. Оно определяется задачей сознательно выполняемой деятельности. Именно сознательно поставленная человеком- задача определяет, какие предметы или явления, какие их стороны, особенности, качества выделяются при выполнении деятельности, т. е. на что обращается в этом случае внимание. Не произвольное внимание Вид внимания, при котором отсутствует сознательный выбор направления и регуляции. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. В основе него лежат неосознаваемые установки человека. Как правило, кратковременно, быстро переходящее в произвольное. Возникновение непроизвольного внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека. Иногда непроизвольное внимание может быть полезным, как в работе, так и в быту, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры, и облегчает включение в привычную деятельность. Но в то же время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычный шум, выкрики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться. ???? 20. Нарушение поведения у детей подростков. Причины и формы поведенческих нарушений. Пути профилактики нарушений поведения. Нарушение поведения у детей подростков НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ИХ ПРИЧИНЫ И ФОРМЫ. ПРОФИЛАКТИКА

ПОВЕДЕНИЕ-процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный

индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков.

Поведение отражает процесс социализации личности - интеграции в социум. (Социализация-адаптация к социальной среде с учетом индивидуальныхособенностей).

Общие характеристики поведения.

- мотивированность — внутренняя готовность действовать, направляемая потребностями и целями личности;

- адаптивность - соответствие ведущим требованиям социальной среды;

- аутентичность - соответствие поведения индивидуальности, его естественность для данной личности;

- продуктивность - реализация сознательных целей;

- адекватность - согласованность с конкретной ситуацией.

В стр-ру человеч. поведения входят:

мотивация и целеполагание, эмоциональные процессы, саморегуляция,когнитивная переработка информации, речь, вегето соматические проявления, движения и действия.

Основные варианты социального поведения.

1 .Нормативное поведение «стандартное» - соотв-т соц. нормам , хар-но для болып-ва людей, вызывает одобрение окружающих и приводит к нормальной адаптации. 2.Маргинальное (пограничное) - наход-ся на самой крайней границе социальных норм, вызывает напряжение окружающих людей.

3.Нестандартное «ненормативное» - выходит за рамки принятых в данном общ-ве в настоящее время норм (виды):

-креативное пов-е - реализует новые идеи, самобытно, продуктивно, прогрессивно, но в ряде случаев вызывает сопротивление окружающих.

-девиантное (отклоняющееся)-непродуктивно, деструктивно или аутодеструктивно, вызывает неодобрение окружающих и социальную дезадаптацию.

4. Патологическое поведение-отклоняющееся от медицинских норм, проявляется в форм конкретных симптомов, снижает продуктивность и работоспособность личности, вызывает сочувствие или страх окружающих.

Особенности поведенческих реакций (свойственны преимущественно детям):

1.Реакция протеста (оппозиции) - первоначально возникает в трудной для ребенка

ситуации и направлена на того, кого он считает своим обидчиком и виновником переживаний. В основе: глубокая обида, ущемленное самолюбие, недовольство, озлобленность

Различают:

Активный протест - непослушание, резкость, грубость, брань, разрушительные действия, агрессивное поведение. Агрессивность с яркими вегетативными реак-ми (гиперемия, потливость). Стремление делать назло.

Провоцир-ся обидой, неудовлетворенностью капризов. Падает на пол, кричит и т. д. Пассивный протест - примитивные истерические реакции - освобождение от трудных ситуаций. Отказ от еды, соматовегетативные расстройства (рвота, энурез, энкапрез), уход из дома, попытки к самоубийству, мутизм. Симптоматика всегда включает изменения поведения и характера отношения ребенка к окружающим. Это выражается в проявлениях недовольства, обиды, капризности, замаскированной враждебности по отношению к «виновнику» сложившейся ситуации, в утрате с ним прежнего эмоц. контакта,

Мутизм - отказ от речевого общения. Отсутствие речи может наблюдаться либо в определенном месте, либо при общении с определенными людьми.

Причины протеста:

- чрезмерные требования

-непосильная нагрузка

-утрата или недостаток внимания, эмоциональная депривация

-несправедливые или обидные и жестокие наказания.

-воспитание

-конфликт в детском коллективе.

2.Реакция отказа - возникает в связи с утратой чувства безопасности, защищенности, что чаще всего случается при отрыве ребенка от привычного окружения, семьи, знакомой обстановки (направление в б-цу, санаторий), может быть в рез-те неправильноговоспитания (эмоцион. депривация).

Яркие черты - неподвижность, заторможенность (часами наход. в одной и той же позе) падение активности, а также подавленность, угнетенность, расстройство сна, утрата аппетита, отсутствие контакта с окружающими, отказ от обычных желаний.

3.Реакция имитации - хар-ся копированием поведения наиболее авторитетного для

ребенка лица. Подражание связано с представлением об идеале. Существует возможность копирования асоциальных форм поведения (вредные привычки, хулиганство).

Причина:

-характерологические особенности (склонность к подражанию) +

-неправильное воспитание

4.Реакция компенсации - средство психологической защиты, при которой осознанно или неосознанно разочарованные своими неудачами или неумелостью дети стремятся достичь больших успехов в других областях деятельности.

5.Реакция гиперкомпенсации - свою неспособность или свой дефект преодолевают за счет усилий в наиболее трудной для них области деятельности.

Подростковые поведенческие реакции:

1.Реакция эмансипации - борьба подростка за свою самостоятельность, независимость,

самоутверждение. Хочет высвободиться от контроля и опеки со стороны взрослых

любыми способами.

2.Реакция группирования - стремление подростков образовывать стойкие спонтанные

группы, в которых устанавливаются определенные неформальные отношения, имеются

свои лидеры и исполнители, происходит распределение ролей чаще на основе

индивидуальных особенностях личности подростка.

Иногда приводит к асоциальному поведению.

Причины:

-педагогическая запущенность

-неправильное воспитание (безнадзорность)

3.Реакция увлечения (хобби)-тесно связаны с влечениями, наклонностями, интересами личности и проявляются в удовлетворении некоторых побуждений и потребностей.

При чрезмерной выраженности - приводит к социальной дезадаптации.

4.Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением - различные виды мастурбаций, раннее вступление в половую жизнь, беспорядочные половые связи и. д.

У истоков изучения девиантного (отклоняющегося) поведения стоял французский ученый Эмиль Дюркгейм. Именно, он вьвдвинул понятие социальной аномии, определив ее как «состояние общества, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые еще не утвердились». Ситуация социальной аномии многими исследователями рассматривается как одна из основных причин возникновения девиантного поведения. Выдвижению теории девиантного поведения в качестве самостоятельного научного направления способствовали Р. Мертон и А. Коэн. В последние годы девиантное поведение стали определять как отклоняющееся поведение. ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ (девиантное) - устойчивое поведение личности,отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. Особенности ОП: -не соответствует общепринятым или социально установленным социальным нормам, -вызывает негативную оценку со стороны окружающих, -наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям, -стойко повторяющееся (многократное или длительное), -согласуется с общей направленностью личности, -рассматривается в пределах медицинской нормы (при определенных условиях м. переходить в патологическое - алкогол, наркомания), -сопровождается социальной дезадаптацией, -имеет выраженные индивидуальные, возрастные и половые различия. Группы ОП: 1 .Антисоциальное (делинквентное) п-е - поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Действия, запрещенные законом. - у подростков: хулиганство, кражи, грабежи, вандализм, физ. насилие, торговля наркотиками. - 5-12 лет: насилие по отношению к мл. детям и сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, поджоги. 2.Асоциальное - п-е, уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм, непосредственно угрожающее благополучию межличностных отношений. -подр.: уход из дома, бродяж, школьные прогулы или отказ от обучения,ложь,агресс.п-е, беспорядочные половые связи, настенные надписи непристойного хар-ра, субкультурные девиации(сленг, татуировки, графита). - дети: побеги из дома, бродяжн, школьные прогулы, ложь, агресс. п-е, воровство, вымогательство. З.Аутодеструктивное (саморазрушительное) - п-е, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. -подр.: наркозависим, повед., самопорезы-, комп. зависимость, пищевые аддикции, реже -суицид, п-е. Дисморфофобии - необоснованная убежденность в наличии у себя физических недостатков, неприятных для окружающих. Этот феномен встречается преимущественно у девочек. - дети: курение, токсикомания. Для детей аутодеструкция малохар-на. Основные типы и формы ОП. 1 .Делинквентный тип - разновидность преступного (криминального) п-я, которое в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно-наказуемое деяние. 2.Аддиктивный тип (зависимый) - хар-ся формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния:: -посредством приема некот.в-в (ПАВ и др.) -посредством постоянной фиксации внимания на определенных видах деят-ти (трудоголизм). Цель: развитие и поддержание интенсивности эмоций. 3.Агрессивное и аутоагрессивное п-е - Агрессивное п-е - нацелено на оскорбление или причинение вреда другому любому существу, не желающему подобного обращения. Агрессивность - св-во личности, выражающееся в готовности к агрессии. Аутоагрессивное п-е: - суицидальное п-е- суицид, действия (суиц. попытку и завершенный суицид)Детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Ребенок чувствует себя незащищенным  страхи  защитно-агрессивное п-е или агрессия на самого себя (саморазрушительные фантазии, робость).Мл.шк.возр. - агрессивность по отношению к более слабым. Подр.возр - особенность АгрП - зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. В процессе социализации в норме АП выполняет важные ф-ции: -освобождает от страха -помогает отстаивать свои интересы -защищает от внешней угрозы -способствует адаптации.

Важны для детей не сами агрессивные проявления, а их рез-тат и неправильная р-ция

окружающих.

Выделяют 5 групп причин отклонения в поведении:

1.Социально-педагогическая запущенность, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения

2.Глубокий психический дискомфорт, вызванный неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.; З.Отколенения в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства. К этой категории причин относятся психические особенности детей: акцентуации характера, психопатии. Как правило, диагноз психопатии не ставится в детском возрасте, это состояния называют психопатическими сидромами, которые приводят к выраженным нарушениям поведения.

4.0тсутствие условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней

активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и

значимых социальньгх и личностных жизненных целей и планов;

5.Безнадзорность, отрицательное влияние окружающей среды и развивающаяся на этой

основе социально-психологическая дезадаптация, смещение социальных и личностных

ценностей с позитивных на негативные.

Поведение детей и подростков определяется тем, что из себя представляют особенности его психики. Личность играет составляющую роль.

Личность - это динамическая организация в индивиде тех психофизических систем, которые определяют ее целостное приспособление к ее окружению. Личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних психических условий, через которые преломляются все внешние воздействия.

.Неустойчивый тип - стремятся к получению удовольствий, праздности, развлечениям. К членам семьи равнодушны, пренебрегают домашними обязанностями. Близкие люди часто рассматриваются как источник средств для удовольствий иразвлечений. Трусливы, недостаточно инициативны.

В детском возрасте непослушны, непоседливы, легко попадают под влияние других, с трудом усваивают правила поведения, отказываются от учебы. Слабое место - предоставление их самим себе без всякого контроля.

Классификация психопатий Г.Е. Сухарева выделяет 3 группы психопатий:

1.конституциональные (им. наследственное происхождение).

Психопатическое развитие по:

-шизоидному типу - проявляется в сочетании повышенной чувствительности с

отсутствием непосредственности, жизнерадостности, внешней сухостью по отношению к своим родным и близким. Ядерным свойством их личности является аутизм.

Им свойственна своеобразная асинхрония психического развития уже с раннего детства.

Развитие речи обгоняет развитие моторики, поэтому затруднены навыки

самообслуживания.

В играх дети предпочитают одиночество или общение со взрослыми и более старшими

детьми.

Преобладание интеллектуальных интересов. Св-но замещающее общение.

- эпилептоидному типу — стойкие характерологические особенности в виде эмоциональной вязкости, напряженности эмоций и влечений, в склонности к немотивированным колебаниям настроения, в полярности эмоций.

- циклоидному - выраженная склонность к немотивированным колебаниям настроения от пониженного субдепрессивного до повышенного маниакального,

В детском возрасте - преобладание повышенного фона настроения, склонность к озорству, чрезмерная общительность, которые сменяются подавленностью, апатией и пр.

-психастеническому - в детском возрасте проявляется в повышенной мнительности, в

навязчивых страхах, в тревожности.

В более старшем возрасте - навязчивые сомнения, опасения, ипохондричность,

повышенная мнительность.

- истерическому (чаще хар-но для детского возраста) - выраженный эгоцентризм,

повышенная внушаемость, демонстративное поведение.

В основе данного варианта психопатического развития лежит психическая незрелость,

которая проявляется в жажде признания, в неспособности ребенка и подростка к волевому

усилию.

Психопатическое развитие по неустойчивому типу - наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Хар-на незрелость интересов, поверхностность, неустойчивость привязанностей, импульсивность. Затруднения в длительной целенаправленной деятельности, хар-на безответственность, нестойкость моральных принципов, социально-отрицательные формы поведения, (этот вариант относится к конституц. и органическим психопатиям)

2.органические (раннее поражение НС во в/у периоде, в родах или в первые годы жизни). -возбудимые (эксплозивные) - немотивированные колебания настроения в виде дисфории. В ответ на малейшие замечания у детей и подростков возникают бурные реакции протеста, уходы из дома, школы.

Бестормозные - повышенный фон настроения, эйфория, некритичность. Это является благоприятным фоном для формирования патологии влечений, к импульсивным сексуальным эксцессам, к бродяжничеству. 3.смешанные.

ПРОФИЛАКТИКА

ВОЗ выделяет:

•первичную (направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов);

•вторичную (раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с «группой риска», имеющими выраженную склонность к формированию ОП без проявления такового в настоящее время);

•третичная (Лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушением поведения. Направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением.)

Формы психопрофилактической работы:

1.Организация социальной среды. Воздействуя на соц.факторы, м. предотвратить

нежелательное поведение личности.

У подр.: Социальная реклама на формирование установок на здоровый образ жизни,

использование СМИ, спец.кинофильмы, и т.д.

2.Информирование - лекции, беседы, спец.лит-ра, фильмы. Попытка воздействовать на

когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию

конструктивных решений.

3.Активное социальное обучение социально-важным навыкам. - групповые тренинги.

-Тренинг устойчивости к негативному соц. воздействию (изменяется установка

девиантное поведение, способность говорить «нет», информация о возможном негативном

влиянии взр-х).

- Тренинг аффективно-ценностного обучения (основан на представлении, что ДП непосредственно связано с эмоциональными нарушениями, навыки принятия решения, повыш. самооценка).

- Тренинг формированя жизненных навыков (наиболее важные соц. умения личности -общаться, разрешать конфликты).

4. Организация деятельности, альтернативной девиантному поведению (заместительный эффект ДП, формирование позитивных потребностей - творчество, спорт).

5. Организация здорового образа жизни (представления о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром).

6. Активизация личностных ресурсов (активные занятия подр. спортом, арттерапия обесп-ют активность личности и устойчивость к негативному возд-ю).

7.Минимизация негативных последствий ДП (в случае сформиров. ОП

- профил-ка рецедивов и их негативных последствий. Мед. помощь, знания о сопутствующих забол. и их лечении).

Среди ведущих методов психопроф. работы исп-ся:

информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного соц.поведения, психотерапевтические методики.

В зависимости от используемых методов ППР м. осущ-ся в форме тренингов,

образовательных программ, психологического консультирования, кризисной помощи

(телефон доверия), а также психотерапии пограничных состояний и нервно-психических расстройств.

В соответствии со спецификой ДП выделяют следующие принципы работы:

-комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального

пространства, семьи и личности);

-адресность (учет половых, возрастных и социальных хар-к);

-массовость (приоритет групповых форм работы);

-позитивность информации;

-минимизация негативных последствий;

-личная заинтересованность и ответственность участников;

-максимальная активность личности;

-устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных

ценностей и целей, планирование бедещего без ДП). Ведущие задачи психологического вмешательства при ДП:

1 .формирование мотивации на социальную адаптацию или выздоровление,

2.стимулирование личностных изменений,

3.коррекция конкретных форм отклоняющегося поведения,

4.создание благоприятных социально-психологических условий для личностных изменений или выздоровления.

Поведение-процесс взаимодействия человека со средой опосредованной индивидуальными особенностями личности, имеющий преимущественно внешнюю форму в виде действий и поступков. Поведение - норма- это явление группового сознания в виде разделяемых группой представлений и наиболее частных суждений членов группы о требованиях к поведению с учетом их социальных ролей. Формы поведения:

Девиантное поведение - переходная форма поведенческой и психологической патологии 1.Девиантное поведение (В.Д.Менделевич)- система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе N ; и проявляющиеся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптвности, нарушение процессов самоактуализации или в виде уклонения от нравственных или этического контроля от собственного поведения.

Специфические особенности отклоняющего поведения, отличающего его от других

феноменов:

-отклоняющееся поведение(противоречит норме)

-Д.поведение вызывает негативную оценку со стороны других людей

-Д.п наносит ущерб окружающим или самой личности

-Д.п носит характер длительности и многократности

-Не должно быть следствием нестандартной ситуации (реакция горя)

-Д.п -недолжно быть патологией(психическое заболевание)

-Имеет возрастное и половое разнообразие

2.Делинкветный тип девиантного поведения

Дтдв- является разновидностью преступного криминального поведения, которое

предусматривает уголовное наказание (в крайнем случае)

Дел пов может проявляться озорстве, желании развлечься (звонки-угрозы), те преступные

действия, намерения которых были невинными.

3.Агрессивное и аутоагрессивное поведение

Агрессия-это действие, любая форма поведения, нацеленного на оскорбление и причинение вреда другому лицу (модель поведения)

Агреосивность-готовность к совершению таких действий (свойство личности выражается в готовности к агрессии)

Аутоагрессивное -суицидальное (лишение себя жизни)

4. Аддиктивный тип девиантного поведения(зависимость)

Склонность человека к пагубной привычке

АП -форма девиантного поведения, выражающаяся в злоупотреблении ПАВ.

Зависимое поведение -ЗП, характеризуется наличием психического, а также физической зависимости.Синдром физической зависимости включает в себя абстинентный синдром (ломка, похмелье)

Абстиненция-воздержание от употребления ПАВ по принципиальным соображениям.

Виды аддикции:

-химическая или фармакологическая(пав) -субстанциональная (игровая) -биохимическая (булимия, анарексия) Причины ДП:

1.Социальный уровень

-Аномия-состояние социальной дезорганизации общества

-Соц-экономическая ситуация-безработица, расслоение общества, ₍ ухудшение материального положения

-Влияние субкультуры

2. Микросоциальный уровень

-Семья -негативный опыт наблюдения за родителями, неадекватный стиль воспитания, неполная семья, конфликты в семье

-Образовательные учреждения-конфликты с учителями, одноклассниками,

неуспеваемость, отсутствие единства требований

-Сверстники - наличие в окружение лиц с ДП, одобрение ДП, отчуждение в среде сверстников

3 .Индивидуально-психологический уровень

-Духовные проблемы -утрата смысла жизни, несформированность нравственных ценностей

-Деформация ценностно-мотивационной системы -Эмоциональные проблемы - тревога, депрессии

_Проблема саморегуляции - нарушение способности ставить и достигать цели, неадекватная самооценка, недостаток самоконтроля, низкая адаптивная возможность -Когнитивное искажение-ограничение знаний, предрассудки

-Наличие негативного жизненного опыта -девиантный опыт, псих травмы, опыт насилия 4.Биофизиологический уровень -Наследственность, генетика.

Связь между наследственностью и поведением существует. Наследуется индивидуально-типологические свойства, увеличивающие вероятность формирования девиантности(импульсивность, стремление к лидерству .Вероятность появления девиации в поведении определяется комплексом воздействующих условий.

21. Особенности развития речи неслышащего ребенка. Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь. Речь -- необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи -- одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха

Для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. Ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и самостоятельно учится говорить.

Выделяются два вида слуховой недостаточности: глухота и тугоухость. Глухота -- наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Полная глухота встречается редко. В большинстве случаев сохраняются хотя бы небольшие остатки слуха. С их помощью ребенок может воспринимать очень громкие, резкие неречевые звуки (звонок, свисток), отдельные звуки речи, а иногда простые, хорошо знакомые слова, произнесенные громко около ушной раковины.

Глухота может быть врожденной и приобретенной.

Врожденная глухота встречается реже. Причинами ее являются:

1) неправильное развитие слухового органа во внутриутробный период (влияние наследственного фактора);

2) неблагоприятные условия развития плода в результате воздействия вредных факторов в период беременности матери: перенесенные инфекционные заболевания -- грипп, корь, травмы и т. д.; употребление матерью алкоголя; лечение стрептомицином и другими лекарственными препаратами; травма плода в первые месяцы беременности.

Приобретенная глухота чаще всего является результатом воспалительных процессов во внутреннем ухе и слуховом нерве при различных заболеваниях: менингите, кори, скарлатине, гриппе, свинке и т. д.

В зависимости от времени возникновения различают раннюю глухоту, возникшую в период доречевого развития, и позднюю, наступившую, когда у ребенка речь уже сформировалась.

Тугоухость -- поражение слуха, при котором возникают трудности в восприятии речи с помощью слуха. Если при глухоте восприятие речи резко ограничено, то при тугоухости в специально создаваемых условиях (усиление голоса, использование специальной звукоусиливающей аппаратуры и др.) возможности восприятия речи возрастают.

Причины возникновения тугоухости разнообразны. Снижение слуха наступает:

1) как результат острого или хронического воспаления среднего уха: происходят патологические изменения в среднем ухе -- прободение барабанной перепонки, рубцы, сращения, что приводит к нарушению подвижности барабанной перепонки и цепи слуховых косточек;

2) как результат хронических заболеваний носа и носоглотки (например, аденоидные разращения); при этом нарушается проходимость евстахиевой трубы;

3) как результат перенесенных инфекционных заболеваний (скарлатины, гриппа, кори);

4) как результат врожденных аномалий органов слуха в эмбриональном периоде.

Тугоухость может быть выражена в различной степени -- от незначительного нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Существует несколько классификаций нарушений слуха. Среди них наиболее распространенными являются классификации Б. С. Преображенского и Л. В. Неймана.

Согласно первой классификации выделяются четыре степени снижения слуха: легкая, умеренная, значительная, тяжелая -- в зависимости от расстояния, на котором воспринимается разговорная и шепотная речь. Диапазон восприятия при этом значителен.

Так, при легкой степени снижения слуха шепотная речь может восприниматься на расстоянии от 3 до 6 м, при тяжелой степени -- на расстоянии от 0 до 0,5 м.

Нейман Л. В. выделяет три степени тугоухости, учитывая не только расстояние, на котором воспринимается речь, но и состояние речи.

Глухота не сразу влияет на голос и артикуляции младенца: первые 2- 3 месяца также как и слышащие дети, кричат, гулят, плачут. Кинестетические и вибрационные ощущения возникают в следствии этих реакций. Вызывают как у глухих, так и у слабослышащих детей положительные реакции.

Но поскольку ребенок не воспринимает речь окружающих, то предречевые вокализации начинают угасать.

Глухие дети не овладевают речью без специального обучения. У детей с остатками слуха (слабослышащие дети) речь оказывается грубо нарушенной.

Слух играет большую роль и в интеллектуальном развитии ребенка: слушая объяснения взрослых, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности. Дети усваивают значения многих слов до того, как овладевают умением говорить.

Слуху принадлежит еще одна важная роль: с его помощью ребенок получает возможность контролировать собственную речь и сравнивать ее с речью окружающих. Так, он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматический строй языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для успешного овладения детьми чтением и письмом.

В процессе нормального развития слуховой функции у ребенка можно выделить ряд этапов:

а) в первые часы после рождения у ребенка возникает простая реакция на звук (по типу безусловных рефлексов), когда в ответ на громкий стук, удар, шумы происходят изменения в сосательных движениях, пульсации, дыхании;

б) на 3-м мес. у ребенка формируется способность различать звуки по высоте и тембру;

в) в 10 -- 11 мес. формируется способность к различению слов и фраз по их интонационной и ритмической окраске;

г) в период дальнейшего формирования речи благодаря постепенному совершенствованию слуховой функции улучшается восприятие звукового состава речи, формируется способность к различению на слух всех фонем родного языка. Это является одним из необходимых условий для успешного становления детской речи.

Таким образом, важное значение в процессе развития речи имеет слух, поскольку сам процесс речевого развития ребенка происходит вследствие взаимодействия, общения ребенка с другими детьми и со взрослыми.

Речь, прежде всего, делится на речь внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь - мысленная речь человека, обращенная к самому себе. Она не произносится и не пишется. Внешняя речь - это речь, обращенная к другим. Она облечена в звуки или графические знаки. Внешняя речь может быть диалогической и монологической, устной и письменной. Устная и письменная речь - это две взаимосвязанные формы общения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь воспринимается на слух, а письменная - зрительно. Каждая из них имеет свои особенности. Следует различать не только устную и письменную речь, а также специфическую для неслышащих дактильную разновидность речи словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения.

Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводится с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны детям.

Однако в целях более полного преодоления последствий дефекта неслышащие дети должны овладеть не только письменным и дактильным видами речи, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения. Овладение словесной речью - необходимое условие всестороннего развития неслышащего ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательного процесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности неслышащего ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирования всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих.

В отличие от неслышащих, речь слабослышащих развивается в условиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в искаженном виде. Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у неслышащих, речь которых развивается лишь на основе сохранившихся без участия слуха.

Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.

Устная речь - это по преимуществу речь ситуативная, складывающаяся часто под влиянием условий внеязыкового порядка (экстраменгвистических), к которым можно отнести окружающую обстановку, тематику, особенности собеседника, в частности особенности восприятия или речи говорящего и др. Слабослышащий ребенок, располагающий ограниченным запасом слов при недостаточном овладении грамматическим строем языка, мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить просьбу, желание, вопрос и т. п. Если он не знает слова полностью, то произносит обрывки слов, которые также понятны окружающим.

Большие затруднения испытывают слабослышащие дети при чтении. Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Например, слабослышащий ребенок, который пишет «шевича», не узнает и не понимает в книге слова «девочка».

Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект. Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблюдать фразовую речь с незначительными недостатками в произношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слуховой дефект возникает в школьном возрасте, слабослышащие дети обычно обладают полной, грамматически правильной речью, лишь с некоторыми недостатками произношения (смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных слогов слова). Уровень речевого развития слабослышащих детей в значительной мере определяется условиями их воспитания. Еще зависит от индивидуальных особенностей: и более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше начинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения. Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты.

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

Состояние речи детей с нарушениями слуха зависит от разных факторов. Основные из них следующие:

1) степень снижения слуха -- чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

2) время возникновения дефекта слуха: если слух был нарушен после 3 лет. У ребенка может быть фразовая речь с незначительными отклонениями в словаре, грамматическом строе, звукопроизношении. Если поражение слуха произошло в школьном возрасте, то при хорошем владении фразовой речью ошибки в основном выражаются в оглушении звонких согласных, невнятном произношении безударных слогов, смазанной артикуляции и т. п. Снижение слуха в раннем возрасте приводит к тяжелому расстройству речи;

3) условия, в которых развивается ребенок после поражения слуха: своевременно начатые занятия дают наибольшую эффективность в работе;

4) физическое и психическое состояние слабослышащего ребенка -- у соматически ослабленных детей, психически малоактивных формирование речи происходит менее активно.

Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи.

Так, наряду с многозначностью, расширенностью значений ряда слов словарю ребенка присуща конкретность: почти отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда, животные и т. д.). Смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать -- карандаш: раскладушка -- лежать; обложка -- тетрадь и т.п.). Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций («Матык мат» вместо Мальчик бросил мяч).

Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, дети либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде («купай» вместо купает).

Фонетическая сторона речи изобилует многочисленными ошибками в звукопроизношении, в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении (песок - носок).

Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения.

Характерными недостатками при этом являются следующие:

а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими;

б) часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.;

в) дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения;

г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат;

д) искаженное произнесение звуков.

Наряду с этим слабослышащие дети не овладевают произношением сложных по артикуляции звуков (р, л, ч, щ, ц и др.).

Для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный.

Письменная речь слабослышащих детей по мере ее формирования во многом отражает дефекты устной речи.

Трудности усвоения письма и чтения обусловлены не только неполноценностью слуха, но и недоразвитием фонематического восприятия речи. К числу характерных ошибок на письме относятся замены букв («капутка» вместо бабушка). Не овладев в достаточной мере звуковым составом слов, дети нередко воспроизводят на письме только ударную часть слова («алок» вместо потолок), а подчас искажают слово до неузнаваемости («дрки» вместо круги).

Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание читаемого текста.

У слабослышащих детей можно наблюдать и другие дефекты речи, не связанные с состоянием слуха: ринолалию (открытую и закрытую), нарушение темпа речи.

Специфические средства общения.????

Значение коррекционной работы в формировании речевой деятельности глухого ребенка. Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь - наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На её основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей детей в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у детей с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется в дальнейшем.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной и др.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. Работа по формированию устной речи является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития ребёнка.

22. Психоэмоциональное развитие и социализация аутичного ребенка. Пути психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим аутичного ребенка.

Аути́зм; де́тский аути́зм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Аутизм - «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. В качестве психопатологического феномена отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается как болезненный вариант интроверсии. Синдром Аспергера (аутистическая психопатия) - конституциональная патология характера аутистического типа. Состояние, как при раннем детском аутизме, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников.

Ранний детский аутизм (синдром Каннера) - особое расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного дизонтогенеза, т.е. неравномерно нарушенным развитием психической, речевой, моторной, эмоциональной сфер деятельности ребенка с нарушением социального общения.????????

Пути психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим аутичного ребёнка КООРДИНАЦИЯ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ И СЕМЬИ. Обсуждение проблем аутичного ребенка подготовило нас к пониманию того, что главным в его реабилитации должна стать лечебная организация всей его жизни. Понятно, что основная работа при этом неминуемо ляжет на близких - семью или тех, кто ее заменяет; а помогать им должна целая команда профессионалов. К сожалению, пока в нашей стране это нереально, но, тем не менее, мы должны обозначить места всех специалистов - и тех, на кого можно рассчитывать уже сегодня, и тех, кого нам все еще так не хватает.

Важную роль в раннем выявлении нарушения развития и оказании своевременной помощи может играть врач-педиатр. До достижения ребенком года семья обычно поддерживает с педиатром тесный контакт. Это позволяет врачу не только точно ставить вопросы, но и, не допуская гипердиагностик

№ 35. Особенности психического развития детей с аутизмом. План ответа. 1. Определение. 2. Симптомы аутизма 3. Этиология 4. Распространенные синдромы 5. Психологическая характеристика детей с РДА 1. Определение. Аутизм - психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Харак-терны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся и/или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты. испы-тывают трудности педагогического характера. 2. Симптомы аутизма. Некоторые дети обнаруживают симптомы аутизма в раннем младенчестве. У других они могут проявиться к 3 годам. Проявление синдрома аутизма изменяется в зависимости от возраста и уровня развития пораженного человека. Есть много поведенческих характе-ристик, используемых для описания людей с аутизмом; наиболее общими из них являются: 1. Нарушение развития социальных навыков: 2. Нарушения развития речевой и неречевой коммуникации: 3. Нарушения в развитии игры и воображения; ограниченный круг интересов и дей-ствий: 3. Этиология В настоящее время причины аутизма неизвестны, но, вероятно, их несколько. Из-вестно, что аутизм связан с аномалиями в структуре и функциональной деятельности моз-га, что приводит к нарушение развития мыслительных, социальных и коммуникативных навыков и нарушению чувственных восприятии. Возможны несколько причин: биохимиче-ские, генетические и структурные аномалии мозга. Для постановки диагноза аутизма не существует медицинских тестов. Этот диагноз не может быть поставлен при кратком ос-мотре ребенка, даже комиссией специалистов. Аутизм диагностируется по наличию или отсутствию определенных поведенческих характеристик, путем тщательного изучения ис-тория развитая ребенка, бесед о родителями и другими людьми, вовлеченными в жизнь ре-бенка. 4. Распространенные синдромы Синдром Каннера Синдром Ландау-Клеффнера Синдром Ретта Синдром Аспергера 5. Психологическая характеристика детей с РДА. Несмотря на наличие нескольких групп аутистичных детей, можно выявить общие психологические характеристики. Особенностью психического развития можно назвать развитие личностных и познавательных функций в условиях дефитцитарного общения с внешним миром. Это накладывает отпечаток на все сферы развития. Основной чертой можно назвать неравномерность поражения отдельных психических функций, вследствии нарушения обратной связи с окружающей средоой. Интеллект, способный «считать» щес-тизначные числа, может спасовать перед проблемой перехода дороги. Память, внимание млгут быть ниже среднего, а могут быть феноменальны. Эмоционально-волевая сфера так же отличается лабильностью. Коммуникативные возможности колеблются от полного от-горожения от внешнего мира, до реального восприятия определенных вещей с некой «чу-даковатостью». Речь по смыслу и интонациям не соответствует ситуации. Ниже представлены группы детей.

23. Особенности развития когнетивных функций у детей с различными отклонениями в развитии.

Когнитивные функции (лат. cognitio - познание) - высшие мозговые функции: память, внимание, психомоторная координация, речь, гнозис, праксис, счет, мышление, ориентация, планирование и контроль высшей психической деятельности. К когнитивным функциям относятся: память, внимание, ориентация в месте и времени, речь, сообразительность, восприятие, способность к усвоению и сохранению двигательных навыков. 24. Особенности психического развития слепоглухих детей. Классификация сложных нарушений. Психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов, оно имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей происходит неравномерно, что обусловлено активным созреванием определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а так же тем, что одни психические функции формируются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрастном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему связей оно включено. Следовательно, обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов. Проблема социально-личностного и психического развития слепоглухого ребенка стоит очень остро. Нарушения зрения и слуха мешают ребенку познавать окружающую действительность, приобретать социальный опыт, получать навыки трудовой деятельности. Важное значение для социального и личностного развития такого ребенка имеет общение со взрослыми и другими детьми. Но нарушения зрения и слуха чаще не сближают детей и взрослых, а, наоборот, отталкивают. Многие родители, узнав, что их ребенок слепоглухой отказываются от него. Следовательно, ребенок попадает в детский дом или интернат, что неблагоприятно отражается на его развитии. Из-за малого контакта ребенка с родителями у него возникает недоразвитие речи как средства общения. Он становится замкнутым, неуверенным в себе, его самооценка падает, нарушается эмоционально-волевая сфера. Первая классификация слепоглухих была сделана в 1940 е гг. А.В. Ярмоленко на основании анализа 220 историй жизни слепоглухих детей, как в нашей стране, так и за рубежом. В основу классификации было положено время наступления дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными: •слепоглухонемые от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной речи (врожденная слепоглухота); •слепоглухие, у которых потеря зрения и слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже была сформирована речь (приобретенная слепоглухота); •слепоглухие умственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умственной отсталостью. В настоящее время в мире принято выделять следующие груп­пы слепоглухих. 1. Врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в результа­те врожденной краснухи или других внутриутробных инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетических на­рушений. Выраженность нарушений зрения и слуха во многом за­висит от качества своевременной медицинской помощи этим де­тям. Многие имеют нарушения зрения, при которых показано ран­нее хирургическое и терапевтическое лечение (врожденные ката­ракты, глаукома, косоглазие и пр.). Рано и качественно сделанная операция глаз может существенно улучшить остаточное зрение, а постоянное лечение может длительно поддерживать его состоя­ние. Однако есть данные наблюдений, показывающие большое число осложнений после удаления врожденных катаракт у детей с врожденной краснухой и плохой прогноз развития остаточного зрения у этих детей. По зарубежным данным, до 25 % детей, пере­несших краснуху внутриутробно и оперированных по поводу дву­сторонних катаракт, теряют зрение после 18 лет в результате пол­ной двусторонней отслойки сетчатки. По выраженности сенсорных нарушений детей с врожденны­ми нарушениями зрения и слуха принято разделять на тотально слепоглухих, на практически слепоглухих, на слабовидящих глу­хих, слепых слабослышащих и слабовидящих слабослышащих де­тей. Такие дети нуждаются в специальных условиях обучения. Это могут быть специальные школы для слепоглухих и специальные классы в школах для слепых или для глухих, а также индивиду­альное обучение при специальных школах разного типа. Первыми средствами общения у этих детей могут стать предме­ты быта или естественные жесты, изображающие действия с эти­ми предметами. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо боль­шими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля). Известны от­дельные случаи обучения детей с врожденной слепоглухотой чи­сто устным методом — они могли говорить устно и считывать уст­ную речь окружающих по вибрации, рукой с горла говорящего. 2. Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота. Эти люди составляют до 50 % взрослых слепоглухих. При­чинами нарушений являются синдром Ушера и другие наслед­ственные синдромы, травма и др. Как правило, эти люди окан вают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом, зрение их значительно ухудшается в старших классах школы или позднее. Особого внимания требуют глухие дети, теряющие зрение в под­ростковом возрасте. Острое, шоковое состояние и психозы, воз­никающие в отдельных случаях у таких подростков и их родите­лей, можно во многом предотвратить, если вовремя выявить этих детей и оказать им своевременную психотерапевтическую и пси­холого-педагогическую помощь. Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология, которым в случаях резкого падения зрения может помочь осязание: они могут воспринимать жестовую речь собеседника, если будут касаться его рук или воспринимать дак-тильную речь «в руку». 3. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Это люди, име­ющие глубокие нарушения зрения и обучающиеся в школах для слепых. В результате разных причин они с возрастом теряют слух частично или полностью. Как правило, это дети, подростки или взрослые люди, пользующиеся в общении преимущественно уст­ной речью, иногда недостаточно внятной. Многие из них нужда­ются в логопедической и аудиологической помощи. Большин­ству показано ношение слуховых аппаратов и индивидуальные занятия по развитию остаточного слуха и коррекции произно­шения. Наблюдения показывают, что в ряде случаев эти люди в зрелом возрасте могут потерять слух полностью, и тогда они пе­реходят на общение только с помощью осязания (письмо на ла­дони, дактилология «в руку» или Лорм — специальный алфавит слепоглухих, изобретенный чешским слепоглухим Г.Лормом и достаточно популярный в Германии, Чехии и некоторых других странах). 4. Приобретенная с возрастом слепоглухота. Это люди, родив­шиеся с нормальным слухом и зрением, потерявшие слух и зре­ние в результате заболевания или травмы в подростковом или зре­лом возрасте. В этом случае самая большая проблема — справиться со стрессом от потери зрения и слуха и попытаться перестроить уже сложившуюся и автоматизированную ориентировку в про­странстве на использование других видов сенсорики. Особая зада­ча — сделать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю). 5. Старческая слепоглухота. Известно, что у некоторых людей после 65 лет и у многих старше 85 резко ухудшаются слух и зрение. Часть из них становится в старости слепоглухими. В развитых стра­нах мира этим людям оказывается специальная поддержка, на­правленная на налаживание взаимоотношений в их семьях, на организацию особых условий помощи в учреждениях для преста­релых, на помощь в общении и в ориентировке. Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми[6]. Психическое развитие слепоглухих опирается на сохранные анализаторы (обоняние, кинестетическая, тактильная и вибрационная чувствительность) и интеллектуальные функции. Большую роль в развитии слепоглухих детей играет обучение. Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного и лишенного способности человеческого поведения и мышления. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, свое­временно начать воспитание ребенка и существенно улучшить пер­спективы его развития. Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых,  и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема. В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого. Гофгардт в докладе на IV конгрессе, посвященном вопросам образования, рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была Мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка. Показателен в этом отношении также случай с глухонемым испанцем Ионосенсио Рейес. Потеряв зрение в 6 лет, он совершенно деградировал в психическом отношении, разучился ходить, впал в оцепенение, которое продолжалось до начала его обучения — до десятилетнего возраста[7]. Наблюдения И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить[8]. Мещеряков  описывает следующую ситуацию: «При отборе в школу для слепоглухонемых мы исследовали группу педагогически запущенных детей, поступивших к нам из семьи. Некоторые из них были абсолютно не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуляция тела. В этом смысле их трудно было считать самостоятельными организмами, они, скорее, были придатками к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было краине трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятельно есть. Один из мальчиков, поступивший к нам в возрасте 6 лет, отличался тем, что мог внезапно как бы замирать и оставаться долго неподвижным. Оказалось, что в семье его не с кем было оставлять дома и он оставался один. И он «привык» за последние три года вынужденного одиночества часами ждать, чтобы кто-нибудь к нему подошел. У него ко всему, кроме еды, отсутствовал интерес. Совершенно не умел себя обслуживать, не мог пользоваться и горшком. При систематических занятиях с ним он очень быстро овладел навыками самообслуживания и ориентировки. Похожими на этого мальчика были дети, прибывшие к нам из детских инвалидных домов. Некоторые из них не умели ходить, другие ходили только по узкому кругу знакомого пространства. Они не умели самостоятельно есть, даже держать ложку, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться. Обычное их времяпрепровождение — это сидение в кровати или на коврике и монотонные маятнико-образные раскачивания туловища. Эти дети не берут и не ощупывают никаких предметов. Не знают игрушек и не понимают, что это такое. Потребности в общении нет. На все попытки прикосновения реагируют отрицательно: отстраняются или отталкивают руки взрослого. Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия. Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию. Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.[9]» Таким образом, развитие психики таких детей невозможно без вмешательства специалистов. Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка. Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человече­ской психики. Психика ребенка формируется и развивается как ре­зультат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи — через отношение к другому человеку. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказыва­ются их объективными свойствами, выражающими в сво­ей совокупности их сущность. Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях. Ясно, что путь к познанию мира у такого человека один — через тактильно-двига­тельный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограни­ченно большое количество образов окружающих предметов. Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности. Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции. Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд. Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей. При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» — лож­кой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для пер­вичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой[11]. Наблюдения за маленькими детьми с врожденной слепоглухотой показали большие возможности осязания и обоняния в развитии познавательной деятельности. «Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий»[12]. Ощущение и восприятие у слепоглухих детей имеет ряд особенностей. Поскольку слепоглухие дети не могут ориентироваться в пространстве с помощью зрения и слуха, то «Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих детей особым способом познания окружающего мира»[13]. И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию ко­жей лица движений воздушной волны и температуры, излучае­мой окном[14]. Поэтому развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать большое значение. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определенном направлении. Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы. Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. «Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь»[15]. Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие дети должны пользоваться остаточным зрением и слухом. Аудиометрическое обследование и подбор слуховых аппаратов (на оба уха) вплоть до кохлеарной имплантации, позволяют существенно, расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (вплоть до светоощущения), могут дать им навыки использования минимальными остатками зрения, для ориентировки в окружающем мире.

Особенности деятельности слепоглухих детей Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушеними зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его активности, при умении всячески поддержать эту активность и развить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения окружающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его правильной ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля)[16]. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре. Однако слепоглухой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которые постепенно превращаются сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» – его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками – куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей. Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте. Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Большое значение для развития психики слепоглухо­немых имеет общественно значимый труд, направленный не только на самообслуживание самого воспитанника, но нужный также и его товарищам. В этом труде вырабатывается первое понимание общности труда при разделенности операции: я обслуживаю не только себя, но и других, а другие обслуживают и меня. Этот труд часто осуществляется коллективно, и в нем вырабатывается уме­ние сочетать свою деятельность с обшей задачей. И индивидуальный труд оценивается с точки зрения его значимости для общего труда. Тут уже возникают зачатки осознания себя как члена какого-то коллектива. Слепоглухонемые воспитанники привлекаются и к участию в различного рода коллективном труде. Они убирают двор, зимой чистят снег, скалывают лед на участке, весной копают огород, поливают грядки, ухаживают за животными, которые находятся в особом домике во дворе. Виды работ, которые делают ученики, разные: одни — легкие, другие — потруднее. Одни работы воспитанники выполняют охотно, другие — с меньшей охотой, а что-то им делать и вовсе не приятно. При достижении шестнадцатилетнего возраста слепоглухонемые воспитанники при условии их физической и психической готовности начинают обучаться профессиональному труду. В условиях детского дома профессиональный труд так же, как предшествующие ему виды труда (по самообслуживанию, по групповому самообслуживанию, ручной труд, учебный труд в мастерских), служит воспитательным задачам. Обычно, анализируя труд в специальной школе, отмечают его значение для совершенствования речи, развития движений, восприятия, памяти, воображения, мышления. Все это правильно, но недостаточно. Можно даже сказать, что в такой характеристике значения труда упускается его главная функция в развитии учащегося. Обучение труду и практическое участие в труде являются единственно правильным путем формирования полноценной личности. Именно в труде формируется осознание своего положения в системе межчеловеческих отношений, через труд усваивается оценка себя через отношение других. В труде происходит формирование важнейших сущностных человеческих черт. Если в историческом аспекте человек, создавая формы труда, создавал себя, делал себя человеком, то в известном смысле можно сказать, что и в процессе онтогенетического развития, осваивая формы трудовой деятельности, человек каждый раз ,как бы создает себя заново. Также важно и то, что через труд, через личное уча­стие в нем формируется правильное отражение общественных отношений и уже через призму этих отношений более глубоко и адекватно познается мир очеловеченных трудом вещей[17]. При обучении слепоглухонемого все более и более «взрослым» видам труда появляется и нарастает противоречие между характером деятельности и отношением ее к потребностям. Если сначала доступная для ребенка трудовая деятельность в период формирования у него навыков самообслуживания прямо и непосредственно свя­зана с удовлетворением простейших его потребностей, то уже при переходе к коллективному самообслуживанию эта связь не столь очевидна. А по мере овладения формами разделенного труда непосредственная связь кон­кретной деятельности с потребностями организма утрачивается. Эта связь становится все более и более опосредствованной и, в конце концов, осуществляется посредством такой меры труда, как деньги. Понимание денег как меры труда и осознание связи своего труда с возможностью удовлетворять свои потребности, используя деньги, является необходимым условием практического познания существующих общественных отношений. Речевое развитие Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для него являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия, элементы поведения. Овладение жестами- необходимый этап речевого развития ребенка. Следующий за жестами этап усвоения средств общения- формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в дактильной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи. Происходит это таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по–другому. В дальнейшем он обозначает предмет, показанный ему, новым для него жестом, даже не подозревая, что уже владеет словом, составленным из букв, так, как зрячеслышащий ребенок, научившийся говорить на втором году жизни, не знает, что он говорит побуквенными словами. Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов, и не просто слов, а со слов в системе связного смыслового текста. Смысловым контекстом первых слов являются жесты. Первые дактильные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами мимики. Тут слова выступают на правах жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку дается дактильный алфавит, которым он уже практически владеет. После дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующим жестом и предметом. Заучивание букв дактильного алфавита имеет также огромное значение потому, что ребенок в процессе этого заучивания обучается восприятию дактильных букв с руки учителя. После прочного заучивания дактильного алфавита ребенку дается точечное обозначение букв. Пальцевая артикуляция и точечное изображение букв у ребенка должны быть безукоризненными и совершенными. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь используется в дальнейшем для усвоения грамматического строя. Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освое­ние письма и чтения[18]. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. Когда ребенок освоит обычное письмо боль­шими буквами или рельефно-точечное — шрифтом слепых, его учат последовательно описывать собственные действия. Из таких описаний, состоящих из простых, нераспространенных предло­жений, складываются первые тексты для чтения слепоглухого ре­бенка. С обогащением словаря ребенка усложняется и граммати­ческий строй первых текстов. Эти тексты, описывающие собствен­ный опыт ребенка и действия знакомых ему людей, составляются с помощью учителя и называются учебными. Кроме того, тексты, отражающие личный опыт ребенка, составляются самим ребен­ком (спонтанные тексты). Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А.Соколянский называл парал­лельными, создает условия для полноценного усвоения словес­ной речи слепоглухим ребенком. Стремление ребенка рассказать о важных и ярких событиях собственной жизни как бы встраивается в уже существующие грамматические формы рассказа о похожих событиях. Вместе с усвоением элементов повествовательной речи ведется работа по развитию разговорной речи (в дактильной форме), сначала в виде простых побудительных предложений, а в дальнейшем и более сложных. Низкий уровень первоначального владения словесной речью не должен искусственно ограничивать общение ребенка, так как это неизбежно приведет к задержке его общего развития. Необходимо, особенно в первый период обучения, использовать жестовую форму общения. Устная речь для слепоглухонемых не является средством обучения, она – один из предметов изучения. Занятия по устной речи проводятся в форме индивидуальных уроков. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей. На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред­метным миром, не научившись самостоятельно ориентировать­ся во времени и в окружающем пространстве, не владея навыка­ми самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе ка­жется главным, в значительной мере определяющим развитие личности. Но не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач. До недавнего времени в обучении слепоглу­хих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллектуальное развитие. Это было оправдано в пери­од становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы начального обучения сле­поглухих были в основном определены, и на первый план выдви­нулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся. К это­му времени можно было оценить низкие возможности самостоя­тельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, уви­деть их крайнюю личностную незрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества[19]. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и кри­териев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформированность идентификации себя как члена семьи, как представите­ля определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представле­ний слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизненном пути человека вообще. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин (Соколянский И.А., Басилова Т.А., Благосклонова Н.К.). Первое – это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития – слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму. Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными. К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения и возможности его компенса­ции, подумать о влиянии нарушения зрения и слуха на его буду­щую самостоятельную жизнь среди по-другому видящих и слыша­щих людей. С одной стороны, помощь непосредственно окружающих ре­бенка людей открывает ему возможности личностного развития, с другой, ограничивает и даже искажает это развитие. Таким образом, учитывая причины сложных нарушений и типы воспитания слепоглухих детей, следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения[20]. «Опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Даже небольшое продвижение в развитии способствует обретению большей самостоятельности и, следовательно, уверенности в себе. Успехи ребенка во многом бывают обусловлены мужеством его близких, их оптимизмом и уверенностью в своих силах[21]».