3. Нормативные документы, характеризующие содержание образования

Государственные образовательные стандарты. В основу документов, определяющих содержание образования, положены государственные стандарты образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты являются одним из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование.

Понятие «стандарт» происходит от английского слова «standart», означающего «норма, образец». Стандарт и стандартизация - это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в ее результатах. Например, во всем мире общепризнана стандартизация выпуска продукции. Однако вопросы стандартизации в сфере образования является дискуссионными. Противники стандартизации исходят из того, что процесс обучения и деятельность учителя направлены на формирование нестандартной творческой личности, а потому не подлежат каким-либо ограничениям, регламентации. Вместе с тем следует подчеркнуть, что «нормирование» в образовании существовало всегда в виде учебных планов, учебных программ по отдельным учебным предметам и учебников к ним, законодательных актов и других нормативных документов.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, которые принимаются в качестве государственной нормы образованности, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности личности и системы образования по достижению этого идеала [42, С.34]. Впервые государственный образовательный стандарт в системе общего образования России был разработан в 1992 году. В настоящее время в системе общего образования Российской Федерации действуют стандарты второго поколения.

Необходимость разработки новых стандартов была связана, во-первых, с тем, что стандарты предыдущего поколения создавались в определенных исторических условиях, условиях развала Советского Союза, исчезновения сверхдержавы, резкой смены идеологических и политических взглядов. Свою основную задачу по сохранению единого базового ядра образования России они выполнили. В современных условиях естественно появляется необходимость приведения общего среднего образования в соответствие с новым социальным, политическим и экономическим статусом общественного устройства России, с мировыми тенденциями в образовании.

Во-вторых, стандарты первого поколения, разработка которых продолжалась 12 лет, так и не привели к результату, который бы удовлетворял всех - учителей, учащихся и их родителей, педагогическое сообщество и научную общественность, государство и общество в целом. Их критиковали за то, что они, декларируя новые цели образования, предлагали прежние пути и средства построения его содержания, что ориентируются на обязательный минимум содержания образования и пр.

Содержание и сущность государственного стандарта второго поколения раскрываются в Законе Российской Федерации «Об образовании» (c изменениями и дополнениями, внесенными в 2007 г.). Согласно п.4 статьи 7 «Закона об образовании» Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) результатам освоения основных образовательных программ.

Отличительной особенностью стандартов второго поколения является расширение их сферы действия. Если основное назначение и приоритетные функции стандартов первого поколения – сохранение единого образовательного пространства страны, обеспечение доступности образования в пределах минимального достаточного уровня содержания и требований к подготовке выпускников, то сегодня все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся сегодня запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

В концепции ФГОС сказано, что в настоящее время стандарты должны выступить:

1. Инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки ее адекватности новым целям и ценностям образования (развитие личности как цель и смысл образования);

2. Средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;

3. Нормативно-правовой базой регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества – с другой;

4. Ориентиром создания современной инфраструктуры образования [23].

Вместе с тем, стандарты должны создать условия для более эффективной реализации традиционных функций, к которым относятся:

Функция обеспечения права на полноценное образование. Она заключается в обеспечении равных возможностей для каждого гражданина в получении качественного образования.

Функция обеспечения единства образовательного пространства страны. Стандарты образования, не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных типов школ, вариативных программ, фиксируют объем и уровень полноценного базового образования.

Функция обеспечения преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Критериально-оценочная функция. Отдельные компоненты стандарта несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом.

Функция повышения объективности оценивания. Реализация этой функции связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе: критериально-ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом [23].

Таким образом, стандарты второго поколения, сохраняя, развивая и конкретизируя многие идеи предшествующих проектов, вносят значительный вклад в модернизацию системы российского образования. Сравнительный анализ стандартов первого и второго поколения представлен ниже (Табл. 1).

Принципиальное отличие стандарта нового поколения состоит в концепции, взятой в основу его разработки. Если ранее использовалась предметоориентированная концепция, то сегодня делается попытка реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность.

Следующее отличительная особенность касается содержательной составляющей стандартов. Если стандарты предыдущего поколения базировались на минимизационном подходе к конструированию образовательного пространства, то в новом образовательном стандарте во главу угла поставлен принцип фундаментальности образования. В ФГОС выделена его особая составная часть – Фундаментальное ядро содержания общего образования, в котором фиксируются: 1) основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера, предназначенные для обязательного изучения в общеобразовательной школе: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы; 2) универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся личностные универсальные учебные действия, регулятивные, познавательные и коммуникативные действия [36, С.15].

Перечни ключевых фактов, понятий, идей, законов, методов и теорий распределяются по циклам, традиционно выделяемым в содержании общего образования – гуманитарный и социальный цикл (русский язык, иностранные языки, литература, искусство, история, география, обществознание), естественно-математический цикл (математика, информатика, физика, химия, биология).

Таким образом, выделение фундаментального ядра содержания образования ставит вопрос о том, что такое общее образование, что должен знать и уметь человек на выходе из школы XXI века?

Следующее отличие стандартов нового поколения заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующего компонента конструкции стандарта. Если раньше фиксировался некий набор дидактических единиц (в основном предметные знания и умения), которые выпускник должен был показать на выходе, то сегодня результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, прежде всего они должны иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Конечно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить когнитивные, коммуникативные, ценностно-ориентационные компоненты образовательных результатов (надпредметные компетенции), которые становятся приоритетными в формирующемся информационном обществе. Иными словами, образование озабочено не столько тем, чтобы «накормить» ребенка, сколько тем, чтобы научить его «готовить пищу» [33, С 63].

Еще одно отличие – в структуре стандарта отражен более широкий характер требований, произошел переход от обязательного минимума и требований к уровню подготовки выпускника к системе трех Требований («Три Т»), под которыми понимается совокупность норм и/или условий, обязательных для исполнения в процессе образовательной деятельности.

Ведущим документом триады требований являются требования к результатам освоения основных образовательных программ. Представляя заказ общества и государства системе образования, они не только определяют содержание других компонентов стандарта, но одновременно контролируют их выполнение.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ складываются из индивидуальной оценки образовательных достижений каждого ученика (результатов его познавательной и операционной деятельности), а также интегральной оценки эффективности деятельности системы образования на уровне республики, региона, отдельного образовательного учреждения.

Требования к результатам включают три группы результатов – личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты – это познавательные потребности, система ценностных отношений учащихся; метапредметные результаты – обобщенные способы деятельности, в стандартах их называют универсальными учебными действиями (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные действия); предметные – знания, умения, навыки, опыт решения проблем в рамках отдельного учебного предмета. Все они подразделяются на подлежащие и не подлежащие итоговой персонифицированной оценке.

Таблица 1

Сравнительный анализ стандартов первого и второго поколений

Критерии	Стандарты первого поколения	Стандарты второго поколения
Методологические основания	Предметоориентированная Концепция	Культурологическая концепция, системно-деятельностный подход
Целевая направленность	Минимально допустимый (достаточный) уровень	Уровень, соответствующий определенной ступени обучения
Объект стандартизации	Ребенок, его успехи, знания, умения, навыки	Вся система школьного образования
Принцип отбора содержания образования	Минимизационный подход	Принцип фундаментальности
Результат образования	Предметные знания и умения	Предметные знания, умения и надпредметные компетенции

Государственные стандарты общего образования разрабатываются Министерством образования и науки Российской Федерации. С этой целью не реже чем раз в 10 лет министерство объявляет и проводит конкурс научных и педагогических коллективов. Утверждаются они Федеральным Собранием Российской Федерации.

Составляющими компонентами основных образовательных программ для каждой ступени общего образования являются: пояснительная записка, цели образования на данной ступени общего образования, базисный образовательный план, Фундаментальное ядро содержания общего образования, примерные программы по учебным предметам, программа формирования универсальных учебных действий, система оценки учебных достижений обучающихся, программа воспитания и социализации учащихся.

Как уже указывалось ранее, на стадии проектирования выделяют три основных уровня формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета и уровень учебного материала.

На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в базисном образовательном плане. Он  является важнейшим нормативным документом по введению общеобразовательных стандартов в действие.

Базисный образовательный план учреждений Российской Федерации определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеучебной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам, опираясь на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы, а также выступает в качестве внешнего ограничителя при расчете бюджетного финансирования.

Базисный образовательный план должен включать три части, ориентированные на ступени общего образования: начального, основного общего и среднего (полного) общего образования.

В структуре Базисного образовательного плана выделяют три раздела: инвариантная часть, вариативная часть, а также предусмотрена внеучебная деятельность учащихся, осуществляемая во второй половине дня. Содержание образования, определенное инвариантной частью, должно обеспечивать приобщение обучающихся к общекультурным и национально-значимым ценностям, формировать систему предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям стандарта. Вариативная часть должна обеспечивать региональные особенности содержания образования, индивидуальные потребности и интересы обучающихся. Время, отводимое на вариативную часть, как и в предыдущих стандартах, может использоваться на изучение отдельных предметов инвариантной части, на курсы, в изучении которых заинтересованы регионы, а также конкретное образовательное учреждение. Таким образом, отмена национального, регионального и школьного компонентов стандарта не означает отказа от вариативности.

Инвариантный компонент задается нормативно на федеральном уровне, а вариативный – прерогатива общеобразовательных учреждений.

Таблица 2

Соотношение инвариантной и вариативной частей основной образовательной программы

Классы	Учебные занятия (кол-во часов)	Инвариантная часть обязательных учебных занятий (в %)	Вариативная часть обязательных учебных занятий (в%)
1-4	95 ч.	88 %	12%
5-9	166 ч.	86 %	14%
10-11	72 ч.	58%	42%

Особенностью базисного плана в стандартах второго поколения является включение раздела «Внеучебная деятельность», часы которого предназначены для реализации дополнительных образовательных программ, программ специализации учащихся, воспитательных программ. Образовательные учреждения должны предоставлять учащимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.

Как правило, базисный образовательный план представляет собой таблицу, в которой для каждого учебного предмета и каждого года (класса) обучения дано количество часов в неделю. Поэтому учителя обычно называют учебный план «сеткой часов». Ниже приводится один из четырех вариантов базисного плана для начальной школы. Первые два варианта разработаны для школ с русским (родным) языком обучения, третий предусматривает введение второго иностранного языка, которым может быть язык той республики, на территории которой находится школа с русским языком преподавания, или язык любой страны в русской школе. Четвертый вариант предназначен для школ, в которых обучение ведется на родном языке республики с паритетным использованием русского языка.

Таблица 3

Базисный образовательный план общеобразовательных учреждений РФ

Начальное общее образование Вариант 1

Учебные предметы Классы	Количество часов в неделю				Всего часов
	I	II	III	IV
Инвариантная часть
Русский язык	5	5	5	5	20
Литературное чтение	4	4	4	4	16
Иностранный язык	-	2	2	2	6
Математика	4	4	4	4	16
Окружающий мир	2	2	2	2	8
Музыка	1	1	1	1	4
Художественный труд	2	2	2	2	8
Физическая культура	2	2	2	2	8
Итого	20	22	22	22	86
Вариативная часть (6-дневная неделя)	-	3	3	3	9
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6-дневной неделе	-	25	25	25	75
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5-дневной неделе	20	22	22	22	86
Внеучебная деятельность (кружки, секции, проектная деятельность и др.)	10	10	10	10	40
Всего к финансированию	30	35	35	35	135

Внеучебная деятельность
Направления Классы	I	II	III	IV	Всего часов
Спортивно-оздоровительное	3	3	3	3	12
Художественно-эстетическое	2	2	2	2	8
Научно-познавательное	2	2	2	2	8
Военно-патриотическое	2	2	2	2	8
Общественно полезная деятельность	2	2	2	2	8
Проектная деятельность	1	1	1	1	4
Всего к финансированию	10	10	10	10	40

Теоретический уровень содержания образования, представленный в учебных планах, конкретизируется на следующем уровне – уровне учебного предмета – в другом нормативном документе – учебной программе.

Учебная программа – документ, устанавливающий круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса.

Учебные программы могут быть примерными (базисными) программами образовательных учреждений и в отдельных случаях личностно-индивидуальными (авторскими).

Примерные учебные программы по предметам призваны обеспечить возможности вариативной реализации содержания образования. Они разрабатываются на основе базисного образовательного плана, Фундаментального ядра содержания образования, концепций образовательных областей с учетом планируемых результатов обучения и Концепции развития универсальных учебных действий.

Поскольку примерные учебные программы регулируют педагогический процесс, их положения должны иметь ориентирующий и некатегоричный характер. То есть, при наличии надлежащих оснований (например, при реализации экспериментальной или авторской образовательной программы) образовательным учреждениям разрешается отступать от рекомендаций базисных программ при обязательном исполнении требований стандарта, относящихся к результатам образования.

Примерные учебные программы содержат следующие разделы:

• пояснительную записку, в которой определяются цели изучения предмета на каждой ступени обучения, особенности содержания;

• содержание предметного образования, включающее:

• перечень изучаемого материала (раздел «содержание» примерных программ среднего (полного) общего образования содержит два уровня: базовый и профильный уровни содержания образования)

• не менее двух вариантов тематического планирования с определением основных видов учебной деятельности школьников;

• требования к результатам освоения содержания предметных программ;

• рекомендации по оснащению учебного процесса;

• рекомендации по оцениванию учебных достижений учащихся;

• рекомендации по организации внеучебной деятельности.

Примерные (базисные) учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений.

Разработка примерных учебных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре основных общеобразовательных программ, представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.

Примерные программы образовательных учреждений отражают образовательный потенциал школы, творческие возможности учителей. Они разрабатываются, исходя из имеющихся в каждом конкретном случае возможностей методического, информационного, технического оснащения учебного процесса, уровня подготовленности обучаемых.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного образовательного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Они разрабатываются мастерами педагогического труда в основном по предметам, вводимым именно в данном образовательном учреждении. Авторские программы проходят рецензирование учеными, педагогами, психологами, методистами и утверждаются либо экспертными комиссиями отделов (управлений) образования, либо советом школы.

Для создания учебных программ требуется большая подготовительная работа: анализ имеющихся программ и опыта их реализации, отбор и распределение учебного материала и др.

Исторически сложилось два способа построения учебных программ: линейный и концентрический.

Линейный способ предусматривает последовательное, поэтапное изучение учебного материала без возвращения к изучаемой теме, причем новый материал выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. В этом случае учебный материал располагается как бы по одной линии - отсюда и название.Концентрический способ напоминает размещение по концентрическим окружностям с постепенно увеличивающимися радиусами. Этот способ допускает повторное изучение отдельных разделов программы на нескольких ступенях обучения и предусматривает не простое повторение, а изучение на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность изучаемого материала. Поскольку при линейном построении учебной программы исключается дублирование материала, то он экономичен во времени. Однако этот способ из-за возрастных и психологических особенностей младших школьников не позволяет в должной мере обеспечить осознанное усвоение изучаемых явлений, сложных по своей природе. Концентрическое построение учебной программы позволяет добиться более глубокого овладения знаниями и умениями, но требует больших затрат учебного времени. Иногда концентризм снижает уровень активности учащихся в обучении, поскольку у них появляется иллюзия знания тех вопросов, с которыми они встречаются повторно.

По мнению польского дидактика Чеслава Куписевича, избежать негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ можно при спиралеобразном («спиральном») расположении учебного материала. Этот способ характеризуется тем, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа. Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем [29, С. 96].

Как видим, спиралеобразный способпостроения учебных программ сочетает в себе последовательность и цикличность изучения материала.

Учебник– книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне достижений науки и культуры (Д.Д.Зуев). Как известно, учебник является основным и ведущим видом учебной литературы, который создается для каждой ступени образования и вида учебных заведений, а также для самообразования. Каждый вид учебника должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.

Как средство обучения учебник обладает определенной материальной формой (выраженной в сложной структуре), которая жестко связана с содержанием образования, с процессом и результатами усвоения. Теоретические основы создания учебника начали формироваться в 60 –70 гг. двадцатого века. Ученые-педагоги выявили двуединую сущность учебника. Во-первых, он является важнейшим источником знаний для подавляющей массы учащихся. Поэтому в нем должны быть сформулированы основные научные понятия, предусмотренные программой, и раскрыты с учетом возрастных или иных критериев. Во-вторых, учебник - важнейшее средство обучения, с помощью которого осуществляется организация процесса усвоения содержания образования. При этом содержание образования рассматривается как в плане познавательной (информативной, репродуктивной) самостоятельной творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении. Как подчеркивает Д.Д.Зуев, «учебник призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, формировать у него умения оценивать явления окружающей действительности, определять свое место в жизни».

Структура учебника включает в себя главный компонент (текст) и вспомогательные компоненты (внетекстовые элементы). Тексты подразделяются на основной, дополнительный и пояснительный. К внетекстовым компонентам относятся аппарат организации усвоения, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.

Среди требований, предъявляемых к учебнику, следует выделить краткость, лаконичность, высокую степень обобщенности учебного материала. Вместе с тем материал должен отражать изложение подлинной науки, быть доступным соответствующему возрасту учащихся, учитывать их интересы, особенности их психических процессов (восприятие, мышление, память).

Значительным дополнением к учебнику являются учебные пособия, в которых учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника, как сведениями справочного характера, так и новейшими сведениями из основ наук.

4. Дифференциация и интеграция содержания образования

Важность разработки и внедрения государственных образовательных стандартов в практику работы школы трудно переоценить. Однако стандартизация таит в себе и определенные опасности. Не ограничивает ли стандартизация возможности развития личности, ее индивидуальные интересы и склонности? Стандартизация содержания образования ни в коем случае не должна означать стандартизацию личности учащегося, она должна сохранять широкий простор для вариативных учебных программ. Этим и определяется важность связи между стандартизацией и дифференциацией содержания образования.

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. В педагогике общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Е.А. Певцова, И.Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. В работах М.Д,Виноградовой, В.А.Кольцовой, Х.Й.Лийметс, А.В.Мудрика, Г.И.Щукиной и др. дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых на основе развития их интереса и познавательных потребностей. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают особую форму организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя – учеников, связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.

В психолого-педагогической литературе встречаются также разнообразные подходы к классификации видов дифференциации. Мы не будем останавливаться на различных подходах к классификации, так как они затрагивают в большей степени организационные аспекты обучения, нас интересует только содержание образования. Главными видами дифференциации содержания образования считается профильная и уровневая дифференциация.

Уровневая дифференциация - это организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению). Как видим, уровневая дифференциаця фактически отождествляется с внутренней (внутриклассной) дифференциацией, предполагающей учет индивидуальных особенностей учащихся путем эффективного сочетания различных методов, организационных форм и средств обучения. Однако, уровневую дифференциацию рассматривают и в более широком смысле, связывая ее с реализацией учебных программ различного уровня. Появились и разноуровневые требования усвоения обязательного содержания образования, в частности, обсуждалось выделение трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" – углубленный [45].

Спрашивается, каково соотношение понятий "углубленное обучение" и "дифференцированное обучение", являются ли эти понятия тождественными? В психолого-педагогической литературе термин "углубленное обучение", как правило, не используется: говорят о различных аспектах обучения в школах и классах с углубленным изучением предметов. Причем педагогической теорией и практикой накоплен определенный опыт решения разноаспектных вопросов обучения детей в школах и классах с углубленным изучением различных предметов (Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Каверина, Н.Г. Миндюк, В.М. Монахов, А.А. Никитин, В.А. Орлов, А.А. Пинский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.). В концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе, разработанной в свое время сотрудниками НИИ СиМО АПН СССР, указывается на различие профильного и углубленного обучения. "Углубленное изучение предполагает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников, что позволяет достичь высоких результатов обучения. Профильное же обучение мыслится как более демократичная и широкая фуркация школы на старшей ступени". Фуркация от средневекового лат. furcatus - разделенный - построение учебного плана старших классов средней общеобразовательной школы по уклонам (гуманитарный, естественно-математический и др.) с преимущественным вниманием к определенной группе учебных предметов [6].

Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений. Причем основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся. Необходимость специализации в определенной сфере уже на уровне общего образования связана со стремительным ростом объема информации, постоянным расширением сферы человеческой деятельности, следствием чего является невозможность усвоения ее в полном объеме каждым человеком. Кроме того, как показывают исследования, у большинства учащихся к 15-16 годам складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности [22]. Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют  и  взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной  школе ведущим направлением дифференциации является уровневая,  хотя она не теряет своего значения  и  в  старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам  профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация профильная может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативов. Эти формы предназначены для школьников,  проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету,  имеющих желание и  возможность работать больше отводимого расписанием времени.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения "индивидуального образовательного маршрута" (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.).

Конечно, любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента базисного учебного плана, в отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне. Реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система включает в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения, к ним относятся: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология - профильные предметы в естественно-научном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. - в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входят в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни элективные курсы "поддерживают" изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс "Математическая статистика" поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы "Информационный бизнес", "Основы менеджмента" и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы "Химические технологии", "Экология" и др. в естественно-научном профиле.

При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20 [22].

Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составляют его индивидуальную образовательную траекторию.

Таким образом, профильное образование по своим целям и содержанию занимает промежуточное положение между общим средним и профессиональным образованием. Оно позволяет старшеклассникам приобрести по избранному профилю глубокие и разносторонние теоретические и прикладные знания, прочные практические навыки, подготовить себя к успешному продолжению образования в среднем (высшем) профессиональном учебном заведении соответствующего направления или к труду в сфере материального производства.

Другой путь устранения противоречия между быстро растущим объемом информации и возможностью ее усвоения связан с интеграцией. Именно интеграция содержания образования за счет синтеза разных учебных предметов, разработки интегрированных курсов, взаимосвязи и взаимопроникновения всех школьных дисциплин способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.

Принцип фундаментальности, который лежит в основе конструирования стандартов второго поколения также ориентирует на интеграцию содержания образования, на выявление глубинных, сущностных связей между разнообразными процессами окружающего мира, на введение интегративных курсов как между дисциплинами одного цикла, так и между циклами естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

Интеграция – слово латинского происхождения, дословно "integrafio" - восстановление, восполнение. "Интеграция … - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" [24, С.203]. Анализ этого и других определений интеграции позволил Ю.С.Тюнникову выделить ее существенные признаки. Интеграция возникает, если: 1) имеются разобщенные элементы; 2) есть объективные предпосылки для их объединения; 3) объединяются они не суммативно, а посредством синтеза; 4) результатом объединения является система, обладающая свойствами целостности [49, С.7]. То есть, основными отличительными характеристиками любой интеграционной модели являются синтез, системность, комплексность, целостность.

Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - "содействие", "сотрудничество") - современная теория самоорганизации (Г. Хакен, И. Пригожин, Ж. Николас и др.). Свойство самоорганизовываться имеется только у системы в целом, его нет ни в одном из ее элементов. Синергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культуры общества в целом, а синергетический подход инициирует идеи и методы концептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного и социального бытия. В образовании синергетический подход, лежащий в основе интеграционных процессов, должен помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания "человека культуры". Это означает, что связи устанавливаются не только в содержании образования, но и в деятельностном, социальном, культурном контекстах [17].

Интеграцию содержания образования следует отличать от межпредметных связей. Необходимо также разграничивать понятия «интеграция содержания образования» и «интеграция (синтез) знаний». Первое более широкое понятие, оно отражает единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризует систему содержания образования на всех уровнях ее формирования (уровне общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, уровне педагогической действительности и уровне структуры личности) [25, С. 264]. Понятие синтеза знаний характеризует лишь последний уровень формирования содержания – уровень структуры личности и связано в основном только с одним компонентом содержания образования – знаниями. Синтез знаний учащихся является итогом интеграции содержания образования [3, С. 10].

В дидактике выделяют четыре вида усложняющейся интеграции школьных предметов: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование. Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточного характера, которая как бы "цементирует" эти науки или области знания. Такова роль, например, современной экологии.

Переплетение - это новая ступень тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания. Например, новый предмет изучения - валеология (от лат. vale - будь здоров!), который "переплетает" в себе знания из области анатомии, физиологии, психологии, физической культуры.

Стержнезация основывается на способности одного учебного предмета или области знания более обобщенного характера выполнять роль своеобразного стержня, который является общим для нескольких наук или учебных предметов. Такова роль философии по отношению к предметам гуманитарного цикла, эстетики применительно к предметам художественного цикла.

Высшую ступень интеграции школьных курсов представляет собой комплексообразование, которое предполагает тесное переплетение нескольких предметов вплоть до их слияния. Примером является окружающий мир, обществознание, мировая художественная культура [17].

Наряду с видами усложняющейся интеграции выделяют несколько уровней интеграции. Первый уровень - осуществление интеграции на основании общности структурных элементов содержания образования, а также общности понятий, идей, концепций в изложении отдельных разделов учебных программ. Ведущие идеи, понятия, концепции придают изучаемому материалу внутреннее единство, целостность, выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являются своего рода стержнем, вокруг которого и происходит концентрация, объединение этого учебного материала. Для осуществления данного уровня интеграции в содержании учебных дисциплин необходимо выделять дифференцированную часть (базовую, присущую только данному предмету) и интегрированную, которая может стать структурным элементом и других предметов (например, изучение истории культуры на уроках литературы и истории). Интеграция содержания на данном уровне исключает дублирование в изложении материала ряда предметов, позволяет более концентрированно изучать многие разделы и темы.

Второй уровень интеграции представляет собой дидактический синтез, который осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредством различных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования, экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнение учебного материала, а также оптимальный способ его подачи.

Третий уровень интеграции связан с созданием нового учебного курса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например, обществознание, мировая художественная культура, природоведение). На этом уровне основным источником интеграции являются комплексные науки: для обществознания - философия, для МХК - эстетика и искусствоведение, для природоведения - биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций. Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное - они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности [17].

Интеграция - это более высокий уровень воплощения межпредметных связей. Эти понятия не следует понимать как синонимические, хотя они и обусловлены задачами формирования системы научных знаний, убеждений, отражающих единство реального мира. Рассмотрим некоторые широко распространенные подходы к определению межпредметных связей.

Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова), отражения в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин). Н.А.Лошкарева, В.Н. Максимова. А.И.Гурьев и др. придерживаются мнения о том, что межпредметные связи являются дидактическим принципом, тесно связанным с принципом научности и системности, и являются отражением в содержании и методах обучения межнаучных связей.

Эти и другие подходы говорят о сложности и многоаспектности рассматриваемой проблемы. Мы полагаем, что следует согласиться с точкой зрения А.И.Гурьева, который предлагает рассматривать общедидактическое понятие «межпредметные связи» на различных уровнях:

- межпредметные связи являются отражением межнаучных связей в учебном процессе (на уровне дидактического явления);

- межпредметные связи являются средством, обеспечивающим взаимную согласованность учебных программ и учебников по разным предметам с целью повышения научного уровня преподавания основ наук, формирования диалектического мировоззрения учащихся, развития их творческих способностей (на уровне дидактического условия);

- межпредметные связи являются интегрирующим звеном в системе дидактических принципов: научности, систематичности, целостности, преемственности и так далее, так как определяют целевую направленность всех вышеперечисленных принципов на формирование в сознании человека целостной системы знаний о природе и обществе, и также как и принципы преемственности, единства сознания, личности, деятельности являются основополагающим элементом в целостной системе дидактических принципов (на уровне дидактического принципа);

- межпредметные знания являются самостоятельной областью дидактических знаний, имеющей психолого-педагогическое обоснование и характеризующейся целостной структурой принципов, методов и средств обучения, с помощью которых формируется новый тип знаний - "межпредметных знаний", позволяющий развивать концептуальный стиль мышления учащихся, характеризующийся целостным видением окружающего мира (на уровне методологии) [11].

Исследования понятия и сущности межпредметных связей во многом основываются на результатах психолого-физиологических исследований, в частности на работах основоположников ассоциативной психологии. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю.А.Самарин выделяет такие виды ассоциаций как: локальные, частносистемные, внутрисистемные, межсистемные и классифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системе соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явлении, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолирована, так как не соотносится с другими знаниями. Частносистемные ассоциации - это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной темы или какого-либо объекта, явления. Познание отдельных объектов, явлений сопровождается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Происходит обобщение знаний, но полученное знание еще не соотносится со сложным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся. Внутрисистемные ассоциации обеспечивают познание школьниками целостных систем знаний. Происходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают причинно-следственные, временные, пространственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются высшей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний [3, С.19 -20].

Рассмотрим некоторые классификации межпредметных связей, поскольку именно классификация создает предпосылки для реализации межпредметных связей.

Одна из первых классификаций межпредметных связей основывалась на временном критерии: предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные) связи. Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний.

Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные, теоретические (В.Н.Фёдорова). На основании целостности процесса обучения, выделяют три взаимосвязанные типа межпредметных связей: 1)  содержательно-информационные;2) операционно-деятельностные; 3)  организационно-методические. Охарактеризуем кратко некоторые из них.

Фактические связи - это установление родства изучаемых в разных учебных предметах фактов, подтверждающих и раскрывающих общие идеи и теории. Необходимо различать факты-связи и факты-явления. Фактические связи играют существенную роль на начальной и средней ступенях обучения. Преобладание этого вида связей предопределено структурой изучаемых на данных ступенях учебных предметов. Фактические связи могут осуществляться в рамках внутрицикловых и межцикловых связей учебных предметов. В этом случае у учащихся формируются умения всестороннего анализа фактов, их сопоставления, обобщения, объяснения с позиций общенаучных идей, умение ввести факты из разных учебных предметов в общую систему знаний о мире.

Понятийные связи – это расширение и углубление признаков предметных понятий и формирование общих для родственных предметов понятий (обобщенных понятий).

Теоретические связи представляют собой поэлементное приращение новых компонентов общенаучных теорий из знаний, полученных на уроках по родственным предметам. Теоретические связи позволяют представить каждую теорию и закон как частные случаи более широких теорий и диалектических законов.

Операционно - деятельностные межпредметные связи различаются по критериям, соответствующим морфологическим компонентам учебной деятельности:

а)     по способам "добывания" новых знаний - познавательный вид связей, который формирует обобщённые познавательные умения (мыслительные, теоретические, самообразовательные);

б)    по вопросам применения теоретических знаний - практический вид связей, который способствует выработке у учащихся познавательно - практических умений (расчётно-измерительных, вычислительных, экспериментальных, изобразительных, учебных, речевых);

в)     по способам усвоения ценностных аспектов знаний - ценностно-ориентационный вид связей, необходимый для формирования оценочных умений и мировоззрения школьника.

Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между ботаникой, зоологией, анатомией и общей биологией – курса биологии; связи между алгеброй и геометрией – курса математики и пр.), а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета, например ботаники, органической химии, новейшей истории и др.