IZVESTIYA 133

Организация работы по формированию понимания читаемого текста с младшими школьниками…

	Формируемая	Формируемые способы	Содержание работы
	стратегия	взаимодействия
	работы с тек-	с текстом
	стом	(или операции)
		4. Формирование опе-	Формирование навыка работы с деформированным пред-
		рации морфемного	ложением с опорой на значение морфем вставляемого
		анализа на уровне	слова
		предложения
			Формирование навыка работы с деформированным пред-
			ложением с использованием квазиформ
		5. Формирование опе-	Формирование навыка выделения ключевых слов и опре-
		рации морфемного	деления значения их морфем на основе работы с просты-
		анализа на уровне тек-	ми повествовательными текстами
		ста	Формирование умения ориентироваться на морфемику
			слов при работе с квазитекстами
	Формирование понимания концеп- туально-оценочного (смыслового) уровня текста	6. Формирование опе-	Отработка навыка прогнозирования одного слова в каж-
		рации контекстуально-	дом предложении, выраженного именем существитель-
		го прогнозирования	ным, в простом тексте
			Отработка навыка прогнозирования имен прилагатель-
			ных в простых текстах
			Формировать умение прогнозировать большое количест-
			во слов, выраженных именами существительными, при-
			лагательными, глаголами и наречиями
		7. Формирование опе-	Формирование умения выстраивать гипотезы по ходу
		рации вероятностного	прочтения текстов — загадок, предъявляемых по смы-
		прогнозирования	словым частям

По окончании основного этапа экспериментальной работы был проведен кон- трольно-оценочный этап, анализ которого показал положительную динамику качества понимания на всех уровнях у учащихся экспериментальной группы. Благодаря представленной коррекционно-пропедевтической

системе понимание формируется более быстрыми темпами и приближается к показателям детей без речевых нарушений, имеющих хорошую успеваемость по чтению, что способствует улучшению общей успеваемости учащихся и их социальной адаптации в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алтухова Т. А. Особенности перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: МСГИ, 2004. С. 20−31.

2. Алтухова Т. А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. 2006. № 1 (18). С. 32−43.

3. Алтухова Т. А. Текст как средство формирования перцептивно-смысловых навыков чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход: Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии 25−26 мая 2011 г. М.: Национальный книжный центр, 2011. С. 18−29.

271

ПЕДАГОГИКА

4. Карачевцева И. Н. Особенности смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2009. № 3. С. 38−47.

REFERENCES

1. Altuhova T. A. Osobennosti pertseptivno-smyslovoj obrabotki tekstov mladshimi shkol'nikami s obshchim nedorazvitiem rechi / T. A. Altuhova, I. N. Karachevtsa // Izuchenie narushenij pis'ma i chtenija. Itogi i perspektivy: Materialy 1 Mezhdunarodnoj konferents Rossijskoj assotsiatsii disleksii. M.: MSGI, 2004. S. 20−31.

2. Altuhova T. A. Organizatsija obsledovanija smyslovogo komponenta chtenija mladshih shkol'nikov s obshchim nedorazvitiem rechi / T. A. Altuhova, I. N. Karachevtseva // Prakticheskaja psihologija i logopedija. 2006. № 1 (18). S. 32−43.

3. Altuhova T. A. Tekst kak sredstvo formirovanija pertseptivno-smyslovyh navykov chtenija mladshih shkol'nikov s obshchim nedorazvitiem rechi / T. A. Altuhova, I. N. Karachevtseva // Kognitivnoe i kommunikativnoe razvitie shkol'nikov s disleksiej: integrativnyj podhod: Materialy V Mezhdunarodnoj nauchnoprakticheskoj konferenii Rossijskoj assotsiatsii disleksii 25−26 maja 2011g. M.: Natsional'nyj knizhnyj centr, 2011. S. 18−29.

4. Karachevtseva I. N. Osobennosti smyslovogo komponenta chitatel'skoj dejatel'nosti mladshih shkol'nikov s obshchim nedorazvitiem rechi // Defektologija. 2009. № 3. S. 38−47.

С. А. Чернов

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВОВЫХ НОРМ УЧАЩИМИСЯ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

Обобщены данные экспериментального исследования по вопросам эффективности изучения правовых норм. Определены условия эффективности изучения правовых норм, способы и формы освоения правовых знаний учащимися с недостатками слуха; показан интерактивный характер взаимодействия учителя и учащихся. Выявлена система уровней эффективности изучения правовых норм старшеклассниками с недостатками слуха. Доказано, что на понимание правовых норм глухими и слабослышащими учащимися влияет стихийно освоенное знание, приобретенное в процессе общения и воспитания в предшествующий период развития.

Ключевые слова: репрезентация правовых знаний, эффективность правовых норм, стихийно освоенное знание, уровни правовых знаний, учащиеся с недостатками слуха.

S. Chernov

The Conditions of Efficiency of Learning the Law by Students with Hearing Problems

The article reviews the experimental exploration on the effectiveness of learning law. The conditions for effective learning of law, the methods and forms of developing the knowledge of law by students having hearing problems are described, as well as the interaction between the teacher and students. A system of levels of efficiency of learning the law is suggested. It is argued that deaf students’ comprehension of law is influenced by the knowledge acquired in the process of communication and education in the preceding period of development.

Keywords: representation law knowledge, efficiency of rules of law, acquired knowledge, levels of law knowledge, students with hearing problems.

272

Условия эффективности изучения правовых норм учащимися с недостатками слуха

Изучение правовых норм является одним из важнейших направлений организации правового воспитания. Знание правовых норм необходимо глухим и слабослышащим учащимся для правильного выбора способа действия в трудных жизненных ситуациях. В настоящее время в коррекционных учреждениях I и II вида отсутствуют уроки, на которых специально и целенаправленно изучались бы правовые нормы. Лишь на некоторых уроках ОБЖ, обществознания и права затрагиваются общие вопросы правового поведения. Исходя из этого, мы можем констатировать, что в специальных (коррекционных) учреждениях для учащихся с недостатками слуха изучение правовых норм не является в должной мере последовательным и целенаправленным. В настоящий период отсутствуют проверенные и эффективные методики изучения правовых норм, не разработаны их концептуальные и технологические основы.

В целях определения условий эффективности изучения правовых норм учащимися с недостатками слуха нами проведено экспериментальное исследование, которое было направлено на определение способов и форм освоения правовых знаний учащимися с недостатками слуха, на уточнение приемов и подходов разъяснения основных правовых понятий данной категории учащихся, на установление возможностей и путей инновационного развития методики правового воспитания учащихся с нарушениями слуха на основе репрезентации правовых норм.

Экспериментальное исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 1406 «Центр на Павелецкой» ЦАО г. Москвы в период с 2009 по 2011 учебный годы. В эксперименте приняли участие 110 учащихся старших классов с недостатками слуха в возрасте от 14 до 24 лет.

Организация экспериментального исследования предполагала проведение занятий по развитию правосознания и правового по-

ведения на основе изучения комплекса правовых знаний. Главными методами исследования являлись констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, которые были разработаны нами с учетом возрастной группы учащихся, степени потери слуха, уровня развития речи и других релевантных параметров.

В начале исследования был проведен констатирующий эксперимент на основе специально разработанной анкеты, состоящей из вопросов, выявляющих уровень знания правовых норм, развития мотивации их изучения и исполнения. В ходе проведения эксперимента допускалось разъяснение отдельных вопросов, вызывающих затруднения у некоторых учащихся с нарушениями слуха.

Анкетирование показало, что больше половины учащихся с недостатками слуха (70% не понимали вопросов о правах и обязанностях (слово «права» некоторые из них понимали как «водительские права»). Это связано с недостаточным развитием речи, ограниченностью словарного запаса и общего кругозора глухих и слабослышащих учащихся, с незнанием смысла многих лексических единиц.

У учащихся с нарушениями слуха отмечались недостатки в знании основных правовых норм и возможностей их применения в поведении. Большинство участников эксперимента недостаточно понимало назначение правовых норм и около 70% не знали, для чего необходимы эти нормы. Учащиеся с недостатками слуха указали в качестве источников правовых знаний кодексы РФ (10%), ВТЭК (10%), учителя и школа (10%), а 70% ― не знали, где они могут получить эти знания. Итоги анкетирования свидетельствовали о незнании многими глухими и слабослышащими учащимися (70%) правовых норм Гражданского и Трудового кодексов и других законодательных актов, которые регулируют правоотношения в важных для самостоятельной жизни лиц с нарушениями слуха сферах социальной дея-

273

ПЕДАГОГИКА

тельности. Учащиеся с недостатками слуха не представляют в должной мере, в чем заключается цель наказания и в связи с какими проступками оно может последовать.

В процессе изучения правовых норм учащимися с недостатками слуха возникают трудности, связанные с непониманием правовой информации, с отсутствием целостного представления о содержании, значении

иприменении правовых норм, с неразвитостью категориального осмысления правовых отношений, с недостаточностью мотивации изучения правовых норм. Знания конкретных правовых норм у учащихся с недостатками слуха, как показало исследование, недостаточно развиты в связи с ограниченностью общего кругозора, с неумением использовать источники правовой информации, с трудностями понимания и восприятия информации и с недостаточным владением категориальной системой, закрепляющей основные правовые нормы. Из-за непринятия других жизненных ценностей ребенку с нарушениями слуха образ мыслей

ижизни, принятый в его окружении, кажется единственно верным. В этой связи только небольшая часть школьников правильно ответила на вопросы о своих правах и обязанностях, об основах правовых норм, регулирующих гражданские отношения.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что у большинства испытуемых имеются трудности в понимании основных правовых норм. Интерес к правовым знаниям у учащихся с нарушениями слуха существует, но он не устойчив, вследствие значительных сложностей в усвоении правовой информации, а также отсутствия мотивации к ее изучению. На определенные вопросы предложенной анкеты учащиеся с недостатками слуха не смогли дать развернутого ответа. Эти трудности в понимании правовых норм учащимися связаны с проблемами слухового восприятия информации, с незнанием основных правовых терминов, с бедностью социальных представлений. У некоторых глухих и слабослыша-

щих школьников возникают большие трудности в понимании не только отдельных правовых категорий, смысла правовых норм, но и содержания простых вопросов, представленных в непривычной формулировке. Важно отметить, что мотивация освоения навыков правового поведения у учащихся с недостатками слуха носит поверхностный характер и не сформирована в необходимой степени для эффективной регуляции поведения. Помимо этого, констатирующий эксперимент выявил, что правовые знания учащихся с нарушениями слуха являются недостаточными и требуется специальная воспитательная работа для расширения и уточнения этих знаний.

После проведения констатирующего эксперимента и получения экспериментальных данных о знании правовых норм у учащихся с нарушениями слуха нами был проведен обучающий эксперимент, целью которого было устранение существующих недостатков в развитии правосознания и в знаниях правовых норм учащихся с недостатками слуха. Во время экспериментальной работы использовались различные взаимодополняющие методы, такие как наблюдение, беседа с учащимися по вопросам применения правовых норм и мотивации их исполнения, игры, соревнования, посвященные правовым вопросам, блиц-опросы и самостоятельная работа.

Обучающий эксперимент проводился в период с 2010 по 2011 учебный год и включал в себя 50 занятий, длительностью каждого один академический час. Каждое занятие было направлено на повышение эффективности изучения правовых норм, на формирование компетентности в области правовых знаний, а также на развитие мотивации исполнения правовых требований.

Все занятия эксперимента были построены с учетом задач школьной подготовки и особенностей испытуемых и были направлены на достижение максимальной эффективности в усвоении правовых норм. Методика обучающего эксперимента была

274

Условия эффективности изучения правовых норм учащимися с недостатками слуха

разработана с учетом специфики знаний				достатками слуха по изучаемым вопросам
учащихся с недостатками слуха, их интере-				конкретизировались и стали более полны-
сов и реальных проблем, с которыми каж-				ми, что подтверждает эффективность мето-
дый из них может столкнуться в повседнев-				дики обучающего эксперимента. Большая
ной жизни. Занятия проводились по разным				часть учащихся стала более четко и после-
темам, целью которых было развитие пра-				довательно отвечать на поставленные им
вового понимания ситуаций повседневной				вопросы, меньше тратить времени на их об-
жизни и формирование умений практиче-				суждение. После эксперимента учащиеся в
ского использования полученных знаний.				основном усвоили правовой материал, ста-
Во время проведения обучающего экспе-				ли ясно осознавать ответственность за то
римента многим старшеклассникам с не-				или иное нарушение законодательства.
достатками	слуха	приходилось	пояснять	Последней частью изучения условий эф-
сущность некоторых заданий, уточнять его				фективности освоения правовых норм уча-
содержание и вопрос задания. При этом вы-				щимися с недостатками слуха стал кон-
яснилось, что около 50% респондентов не				трольный эксперимент. Была поставлена
владеют такими понятиями, как норма, пра-				цель определить уровень изменений право-
во, беззащитность,		соблюдение	правовых	вых знаний учащихся с недостатками слуха,
норм, правовое воспитание.				а также выявить эффективность проведен-
Обучающий эксперимент проводился в				ной коррекционно-обучающей работы.
наиболее простой и доступной учащимся				В ходе проведения контрольного экспе-
форме интерактивного общения, чтобы ак-				римента учащимся была предложена анке-
тивизировать	участников эксперимента и			та, аналогичная анкете констатирующего
снять у каждого из них трудности в разре-				эксперимента. Сравнительный анализ дан-
шении правовых коллизий. В процессе экс-				ных констатирующего и контрольного экс-
периментальной работы учащиеся вместе с				перимента позволил установить наличие
учителем разрешали правовые проблемы в				изменений в содержании и структуре пред-
игровых ситуациях на основе правовых				ставлений учащихся о правовых нормах.
норм и общекультурных установок. Задания				При проведении констатирующего экспе-
большинство	учащихся выполняли строго			римента на вопрос «Как ты считаешь, дос-
по рекомендациям преподавателя, четко со-				таточно ли ты знаешь свои права и обязан-
блюдая регламент, и по настоянию препода-				ности?» были получены следующие резуль-
вателя в процессе игры общались только				таты: 80% ответили «достаточно, но мне
словесной речью.				хотелось бы их изучать более подробно»,
При проведении обучающего экспери-				10% ответили «недостаточно», 10% ―
мента были получены сведения о том, что				«воздержались». На основе этих данных
около 70% учащихся с недостатками слуха				можно сделать вывод о том, что в сравнении
имеют серьезные проблемы и значительные				с ответами на аналогичный вопрос конста-
пробелы в правовых знаниях. Эти проблемы				тирующего эксперимента изменилась само-
и пробелы слабо осознаются учащимися,				оценка уровня правовых знаний в позитив-
так как большинство из них считают не обя-				ную сторону у значительной части респон-
зательным знание правовых норм, обязан-				дентов (40%). Снизилась доля испытуемых,
ностей в обществе. Некоторые учащиеся с				считающих свои правовые знания недоста-
недостатками слуха апатично относятся к				точными. Это свидетельствует о положи-
новому материалу, содержащему сведения о				тельном отношении респондентов к прове-
правовых нормах.				денной обучающей работе и ее результатам.
В результате обучающего эксперимента				На основе данных контрольного экспе-
правовые знания старшеклассников с не-				римента можно сделать вывод о том, что

275

ПЕДАГОГИКА

обучающая работа была достаточно эффективной и предложенная обучающая экспериментальная методика интерактивного типа способствует повышению качества правового воспитания учащихся с недостатками слуха. Большинство требований учащимися выполняются с удовольствием. При этом учащиеся с нарушениями слуха не обращают внимания на сложность требований.

Одним из пунктов предложенной анкеты был вопрос «В нашей стране все знают права и обязанности?». Испытуемые ответили следующим образом: 30% — учеников ответили утвердительно, 50% — ответили отрицательно, 10% — воздержались от ответа на этот вопрос, а 10% — сомневаются в ответе. Обучающий эксперимент позволил судить о том, насколько каждый «видит» правовой уровень общества, в котором он находится.

Основываясь на результатах исследования знаний правовых норм и особенностей правового воспитания учащихся с недостатками слуха, мы считаем необходимым ввести предмет «Изучение правовых норм» в школьную программу. При изучении правовых норм необходимо проводить занятия с использованием интерактивных форм обучения. Интерактивный характер взаимодействия учителя и учащихся является новым моментом в методике правового воспитания, поскольку прежде уделялось основное внимание условиям и формам передачи правовых знаний, а субъектная активность учащихся с недостатками слуха в достаточной мере не учитывалась. Одним из главных условий повышения эффективности правового воспитания является последовательная репрезентация этих норм в процессе воспитания, связанная с четким представлением их содержания в системной и доступной пониманию учащихся с нарушениями слуха форме.

Эффективность изучения учащимися с нарушениями слуха правовых норм зависит

от особенностей репрезентации правовых знаний в процессе воспитания. Репрезентация правовых норм в структуре технологий

всурдопедагогической деятельности является двусторонним процессом, который включает, с одной стороны, деятельность сурдопедагога, направленную на последовательное и системное представление правовых норм, отобранных для изучения, а с другой стороны когнитивную деятельность учащихся с нарушениями слуха, связанную с восприятием, пониманием и воспроизведением этих норм. На понимание правовых норм учащихся с недостатками слуха влияет неявное знание, приобретенное в процессе общения и воспитания в предшествующий период развития. Учащиеся с нарушениями слуха имеют ограниченный запас неявных знаний, что необходимо учитывать при репрезентации правовых норм, которая должна содержать экспликацию смысла основных терминов в структуре изучаемых норм.

На основе данных проведенного исследования мы можем сделать вывод о том, что

вразвитии правового сознания учащихся с нарушениями слуха произошли существенные изменения. После проведения обучающего эксперимента каждый ученик самостоятельно смог ответить на первый блок вопросов, что во время констатирующего эксперимента составляло определенную трудность для значительного числа респондентов. Появилась самостоятельность и в отношении второго блока вопросов (требовалось меньше подсказок). Учащиеся стали больше общаться с помощью словесной формы речи, развивая слух и навыки общения, что положительно повлияло на развитие их коммуникативной и правовой культуры. После проведения коррекционноразвивающих занятий учащиеся с нарушениями слуха, как показали материалы контрольного эксперимента, в основном усвоили правовой материал, стали ясно осознавать ответственность за то, или иное нарушение законодательства.

276

Когнитивный подход как теоретическая основа методики формирования переводческой эрудиции

Констатирующий эксперимент показал, что учащиеся с нарушениями слуха не владеют понятиями «просьба», «поручение», «ответственность», «правовые нормы», «правовое воспитание» и т. д., вследствие чего затрудняется понимание правовых норм, отдельных вопросов анкеты и задач, которые необходимо решать на занятиях. Специально организованное изучение правовых норм оказывает позитивное влияние на развитие учащихся с недостатками слуха и способствует формированию правовых установок поведения. Оценка эффективно-

сти изучения правовых норм в процессе воспитания учащихся с недостатками слуха опиралась на систему критериев, среди которых ― полнота, точность и целостность знаний о правовых нормах, развитие внутренней мотивации исполнения правовых норм, способность оценивать ситуацию повседневной жизни с правовой точки зрения. По этим критериям учащиеся значительно продвинулись вперед в изучении системы правовых знаний, что способствовало развитию их мировоззрения и правосознания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Ларина И. П. Формирование правовой культуры у глухих старшеклассников: Монография. М.: Спутник+, 2010. 188 с.

2.Пирожков В. Ф. Криминальная психология. М.: Ось-89, 2001.

3.Юлин Б. А., Алексеев А. И. Преступность среди глухих и меры по её предупреждению // Дефек-

тология. 1989. № 6. С.18−25.

REFERENCES

1.Larina I. P. Formirovanie pravovoj kul'tury u gluhih starsheklassnikov: Monografija. M.: Sputnik+ , 2010. 188 s.

2.Pirozhkov V. F. Kriminal'naja psihologija. M.: Os'-89, 2001.

3. Julin B. A., Alekseev A. I. Prestupnost' sredi gluhih i mery po ejo preduprezhdeniju // Defektologija. 1989. № 6. S. 18−25.

Ю. О. Швецова

КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ЭРУДИЦИИ

В статье представлено теоретическое обоснование использования когнитивного подхода при рассмотрении проблемы формирования системы экстралингвистических знаний и их актуализации в переводческой деятельности. Описаны упражнения, направленные на формирование переводческой эрудиции.

Ключевые слова: методика обучения устному переводу, когнитивный подход, профессиональная эрудиция устного переводчика, экстралингвистические знания.

Y. Shvetsova

Cognitive Approach as a Base of Interpreter Professional Erudition DEVELOPMENT

The article gives the theoretical substantiation for applying the cognitive approach to the problem of development the system of extra linguistic knowledge and its actualization in interpreting. Exercises aimed at interpreter extralinguistic knowledge development are described.

277

ПЕДАГОГИКА

Keywords: interpreter training, cognitive approach, interpreter professional erudition, extra linguistic knowledge.

Последнее десятилетие развитие отече-			ответствующих процессах используется как
ственного	переводоведения ознаменовано		воспринимаемая экстралингвистическая ин-
распространением		антропоцентрического	формация, так и информация, содержащая-
подхода к пониманию переводческой дея-			ся в памяти [1].
тельности, в том числе к процессу устного			При понимании сообщения, по мнению
перевода. Утвердилось отношение к устно-			авторов, человек конструирует информацию
му переводчику как к интерпретатору ис-			о взаимосвязях между событиями и ситуа-
ходного сообщения, подверженному влия-			циями, располагая тремя видами данных, а
нию определенного социокультурного кон-			именно: информацией о самих событиях,
текста. Данный перенос внимания с языко-			информацией о контексте и информацией о
вой системы на речемыслительные и эври-			когнитивных	пресуппозициях (убеждения,
стические процессы был вызван быстрым			установки, относящиеся к подобным собы-
развитием когнитивной науки, в центре			тиям, мотивации, цели или особые задачи,
внимания которой находятся способы нако-			связанные с	обработкой	соответствующей
пления и использования знаний человеком,			информации) [1].
а также происходящие в его сознании мыс-			Сопоставляя данные основания с про-
лительные операции.			цессом устного перевода, можно констати-
С позиции когнитивного подхода перевод-			ровать, что участники коммуникации спо-
ческая деятельность трактуется как слож-			собны сконструировать ментальное пред-
ный интеллектуальный процесс, характери-			ставление только при условии, что они рас-
зующийся вариативностью и представляю-			полагают общими знаниями о событиях.
щий собой переработку поступающей ин-			Однако для того чтобы интерпретировать
формации, ее сопоставление с накопленны-			исходное сообщение, устному переводчику
ми лингвистическими и экстралингвистиче-			необходимо	обладать	дополнительными
скими знаниями. Другими словами, перевод			общими экстралингвистическими			знания-
есть пересечение поступающей из контек-			ми, тематическими экстралингвистически-
ста информации с внутренними знаниями			ми знаниями конкретной ситуации профес-
переводчика. Данные взгляды на устный			сиональной коммуникации, а также экстра-
перевод разделяют такие исследователи, как			лингвистическими знаниями о ситуативном
Т. А. ван	Дейк,	Ж. Дансетт, Ж. Делиль,	контексте коммуникации. Помимо			этого,
Д. Жиль, В. Кинч, М. Ледерер, Д. Селеско-			устный переводчик должен обладать и пре-
вич, У. Эко, Л. М. Алексеева, Н. Н. Гаври-			суппозициями к конструированию модели:
ленко, А. Г. Минченков, Т. А. Фесенко и др.			личными установками и мотивами, связан-
Отправной точкой в трактовке процесса			ными с обработкой соответствующей ин-
устного перевода с позиции когнитивизма			формации.
является тезис о том, что восприятие и по-			Процесс устного перевода предполагает
нимание любых событий происходит не в			способность переводчика к проникновению
вакууме, а в рамках сложных социальных и			в смысл сообщения, что невозможно без
ситуативных контекстов.Так, например, ос-			достаточно ясного знания существа сооб-
новные характеристики когнитивной моде-			щаемого, без представлений об адресатах
ли Т. А. ван Дейка и В. Кинча основаны на			перевода и наличия четкой мировоззренче-
представлении о том, что в результате ког-			ской позиции. Процесс понимания основы-
нитивной обработки сообщения с целью его			вается, таким образом, на «контекстуальной
интерпретации в памяти конструируется его			интерпретации наших собственных мысли-
ментальное представление. При этом в со-			тельных моделей», когда понимание и про-

278

Когнитивный подход как теоретическая основа методики формирования переводческой эрудиции

дуцирование текстов начинается «не с первых слов текста, а с уже состоявшейся активации понимания наличной ситуации, которая служит стимулом для ожидания определенных видов текстов и смыслов» [4, с. 99].

В то же время одной из особенностей работы переводчика является характер обсуждаемых в процессе перевода вопросов: то, что является известным участникам переговоров или конференций, не является таковым для переводчика. Не будучи специалистом в узконаправленных областях, в рамках которых осуществляется переводческая деятельность, устный переводчик должен обладать, по меньшей мере, общим видением ситуации. Необходимые для этого экстралингвистические знания, характеризующиеся относительной пороговой глубиной, достаточной для понимания и передачи смысла высказывания, мы относим к «профессиональной эрудиции устного переводчика» (далее ― ПЭУП), являющейся частью его общей культуры.

Рассматривая феномен разнородности экстралингвистических знаний, необходимых устному переводчику для выполнения своей работы, мы солидаризируемся с мнением Д. Селескович о необходимости обладания минимумом экстралингвистических знаний по тематике перевода для соответствующего уровня понимания высказывания и для прояснения логической развертки аргументации говорящего [6].

Важным и основополагающим для рассмотрения устного перевода с когнитивных позиций является вывод М. Ледерер и Д. Селескович о разнице между двумя ментальными процессами: понимания и знания. Исследователи полагают, что знать предмет высказывания — значит обладать не только эксплицитным знанием, но и пониманием подтекста и последствий высказывания, что для переводчика является излишним. Переводчик должен передавать смысл высказывания таким образом, чтобы адресат смог самостоятельно на его основе сконструировать подтекст и последствия [7]. Для этого

переводчик обязан обладать пороговым уровнем экстралингвистических знаний по каждой из тематик перевода.

Данный вывод приводит к мысли о том, что устный переводчик должен обладать особым складом мышления, который не равен объему имеющихся экстралингвистических знаний. Мы полагаем, что склад мышления переводчика и специалиста, которого он переводит, могут совпадать, однако их знания будут различными.

В связи с этим в процессе обучения будущих лингвистов-переводчиков формирование ПЭУП предполагает решение следующих задач: 1) преодоление психологического барьера перед специализированными тематиками и терминологией; 2) обучение работе с информацией и экстралингвистическим знанием на этапе подготовки к переводу; 3) обучение грамотному применению усвоенных экстралингвистических знаний непосредственно в ситуации перевода для нахождения оптимального варианта перевода.

Решение поставленных задач требует сочетания сознательных и подсознательных компонентов обучения. Как отмечают Л. К. Латышев и А. Л. Семенов, в методике преподавания перевода тесно переплетаются два разноплановых начала: творческое (умение видеть нестандартные решения, «отвлекаясь от языковой материи подлинника») и автоматическое (знание готовых соответствий и умение их применять) [3, с. 153]. Мастерство переводчика заключается в нахождении «оптимального переводческого решения», «оптимального варианта перевода», «в примирении» двух начал переводческой деятельности путем перебора

некоторых промежуточных	вариантов [2,
с. 253]. Данный перебор,	как отмечают

М. Я. Цвиллинг, В. Вилс, Б. Кремер, У. Эко и др. осуществляется в процессе устного перевода за пределами сознания. Из этого следует, что нужный вариант перевода должен стать осознанным, т. е. перейти с уровня подсознания на уровень сознания. Такой

279

ПЕДАГОГИКА

переход обусловливается формированием профессиональных умений и навыков работы с экстралингвистическим знанием (отбор, накопление, систематизация и применение экстралингвистических знаний в рабочей ситуации для нахождения оптимального варианта перевода), предполагающих наличие определенных профессионально значимых качеств (интеллектуальная гибкость; осознанное стремление к пополнению знаний и расширению кругозора; способность к самостоятельной работе с информацией и к ее быстрой переработке; развитая долговременная память; способность формировать смысл высказывания во внутренней речи и развертывать ее во внешней и др.).

Упражнения, направленные на становление профессиональных умений и навыков и совершенствование профессиональных качеств, должны быть как можно более гибкими и разносторонними. Это предполагает, что каждый обучающийся усваивает знание своим путем, благодаря чему создается индивидуальная система экстралингвистического знания, совершенствуется умение оперировать данной системой, а также формируется осознанное стремление к расширению ПЭУП.

Исходя из указанных выше предпосылок, мы заключаем, что методика формирования ПЭУП, помимо собственно дидактических упражнений, должна включать упражнения с элементами психологического тренинга и эвристические упражнения.

Дидактические упражнения, в свою очередь, подразделяются на лингводидактические и эвристические виды. Данное деление мы обусловливаем необходимостью в процессе интеллектуальной деятельности устного перевода распределять «когнитивные усилия» [4, c. 101] между известной составляющей (тем, на что должно тратиться меньше усилий) и неизвестной составляющей (тем, на что должно тратиться больше усилий). К первой составляющей мы относим всё то, что может быть выявлено через

анализ предстоящей ситуации устного перевода: необходимые экстралингвистические знания; знание перевода основных терминов; владение информацией об участниках межкультурной коммуникации и др. Во второй составляющей мы выделяем способность связывать имеющиеся знания с новой информацией, поступающей из контекста ситуации для нахождения оптимального варианта перевода. Приведем примеры упражнений каждого вида.

1. Упражнения с элементами психологического тренинга

•Упражнение на преодоление психологического барьера.

Представьте ситуацию подготовки к устному переводу. У вас появляются страхи. Проанализируйте, чего вы боитесь. Подумайте, что плохого может случиться. Дайте волю своей фантазии, нагромоздите цепочку чудовищных последствий. Спросите себя о причинах страха, о наличии объективных причин для этого. Подумайте, что вы можете сделать, чтобы эффективно подготовиться к устному переводу. Что вы знаете о предмете перевода? Какой информацией располагаете о том человеке, которого будете переводить? Какие, на ваш взгляд, ключевые термины могут быть использованы им в речи?

•Упражнение на установление контроля над своим поведением в стрессовой ситуации.

Представьте себя в роли устного переводчика. Вообразите ситуацию устного перевода во всех мельчайших подробностях. Сосредоточьтесь на созданном образе. Скажите себе: «Я могу!». Не вспоминайте

опрошлых ошибках и неудачах. Вы всё начнете сначала. Даже если вы не ощущаете уверенности при устном переводе сейчас, действуйте, как будто вы вполне уверены в себе.

2. Лингводидактические упражнения

•Упражнение на расширение кругозора. Расширению кругозора способствуют

упражнения на подготовку сообщений по

280