Модуль 1.

Лекция 1. Общие представления о мышлении.

Жизнедеятельность человека предполагает активное исследование объективных закономерностей окружающей действительности. Познание мира и построение на основе данного познания образа мира необходимо для полноценной ориентации в нем, адаптации к меняющимся условиям и достижения целей. Представление о человеке как о разумном существе, как субъекте познания находит свое отражение в самом определении человеческого вида - Homo sapiens – человек разумный.

В гносеологии человеческое познание подразделяется на два уровня – чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств, которое реализуется посредством процессов восприятия. К рациональной ступени познания относят мышление человека, позволяющее выходить за пределы непосредственно наблюдаемой действительности и делающее возможным анализ, прогнозирование и моделирование различных ситуаций. Мышление позволяет выявлять скрытые закономерности в воспринимаемых объектах окружающего мира и связях между ними, что существенно расширяет границы познания.

Мышление можно считать одной из фундаментальных способностей человека, видовой особенностью Homo sapiens и его ключевой адаптацией. С.Л.Рубинштейн: «Адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития» (стр.310).

Мышление составляет основу менталитета, характеризующего специфику представителей различных культур и народностей. Исследование разнообразия мыслительной деятельности как способов и форм познания окружающего мира восходят к работам Л.Леви-Брюля, посвященным специфике мышления первобытного человека. В настоящее время накоплен значительный эмпирический материал относительно особенностей мышления представителей традиционных культур, восточной и западной культуры.

Мышление - познавательный процесс обобщенного, отвлеченного и опосредованного отражения действительности в ее существенных свойствах, связях и отношениях. Отвлеченность процесса мышления от непосредственно воспринимаемой реальности уже подчеркивалась выше. Необходимо обратить внимание не такие ключевые характеристики мышления как обобщенность и опосредованность.

Основной задачей мышления является выявление существенных и необходимых связей, основанных на реальных зависимостях, отделенных от случайных совпадений во времени и пространстве. Существенные связи являются общими и устойчивыми при многообразных изменениях контекста, в то время как случайные связи единичны и неустойчивы. Отделение одного от другого возможно через обобщение. В связи с этим, мышление можно определить как обобщенное отражение действительности.

В процессе мышления человек использует различные средства, выработанные человечеством, позволяющие расширять границы познания: модели, схемы, символы, знаки и др. Опора на культурные средства характеризует такое свойство мышления как опосредованность.

Мышление как видовая особенность человека является объектом исследования ряда смежных наук, а также объектом междисциплинарных исследований. Рассмотрим связь психологии мышления со смежными дисциплинами.

Основной вопрос философских концепций – отношение мышления к бытию. Термин «мышление» используется в философской литературе в максимально широком смысле. Философию интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека, а сами философские труды можно рассматривать в качестве образцов достижения человеческой мысли различных эпох. Стиль мышления выдающихся философов, отраженный в их трудах, явился, в частности, основанием для ряда типологий стилей мышления в психологии.

Формальная логика является наукой о правилах, регулирующих мыслительную деятельность, соответствовать которым должно мышление образованного человека. Логические законы используются в психологии для объяснения психологических механизмов функционирования высших форм мышления и его развития в онтогенезе.

Мышление является также объектом внимания в естественных науках. Физиология мышления изучает мозговые механизмы мыслительных процессов. Основой физиологии мышления является учение о двух сигнальных системах и динамике нервных процессов, обеспечивающих реализацию функций мышления.

Кибернетика рассматривает мышление человека как информационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе ЭВМ и в мышлении человека. Взаимодействие общей психологии и теорий «искусственного интеллекта» содействует взаимному обогащению этих двух дисциплин.

Общая психология рассматривает мышление в качестве ключевой характеристики когнитивной сферы человека, тесно связанной с другими высшими психическими функциями. С одной стороны, мышление рассматривается в качестве процесса (решение задач), с другой стороны – как мыслительная деятельность.

Методы исследования мышления

В психологии мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала: метод наблюдения, метод эксперимента, метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, метод тестов.

Метод наблюдения. В качестве параметров наблюдения используются характеристики действий человека в различных естественных ситуациях, связанных с мыслительной деятельностью. В большинстве случаев наблюдение проводится целенаправленно по определенному плану с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешенных задач, протокол речевых рассуждений по ходу решения задачи.

Метод эксперимента – наиболее часто используемый метод в исследованиях мышления, позволяющий выявлять причинно-следственные связи между факторами решения задачи и результативностью мыслительных процессов. Особо распространен в изучении механизмов мышления экспериментально-клинический метод, позволяющий сочетать специфику эксперимента и клинического анализа отдельных случаев.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемым задачам, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексия), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка).

Метод изучения продуктов деятельности предполагает анализ как словесно-речевой (дневники, письма и др.) и образно-речевой (зарисовки, схемы и др.) продукции, так и конкретных предметов и технологий, являющихся результатом мыслительной деятельности конкретных людей, а также анализ истории изобретений и открытий. Образцом подобных иссле дований могут служить работы Б.М.Теплова «Ум полководца» и М.Г.Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль».

Метод тестирования. Методики диагностики различных параметров мышления позволяют выявить уровневые характеристики данного когнитивного процесса, а именно степень сформированности той или иной операции, свойства мышления. Первые тестовые испытания получили название тестов интеллекта, которые интерпретируются как способность к решению задач различной степени обобщенности.

Мышление человека выполняет ряд функций. В.Д.Шадриков выделяет 3 глобальные функции мышления:

1. Понимание – мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления. Результатом понимания как функции мышления является «картина мира» («образ мира»).

2. Планирование – мысленное представление возможных вариантов развития событий, исходя из анализа актуальной ситуации. Результат функции планирования – образ будущего.

3. Рефлексия – «мышление о мышлении», т.е. осуществление функций понимания и планирования в отношении субъекта мыслительной деятельности. Результат функции рефлексии – «образ Я».

Роль мышления в психической организации человека велика. Начиная с младшего школьного возраста, мышление становиться ведущим познавательным процессом, обеспечивая продуктивность остальных психических процессов. Как подчеркивает Д.Б.Эльконин, «Память становится думающей, а восприятие мыслящим». Мышление представляет собой процесс идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов. Мышление является субъективной стороной той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности.

Объектом мышления человека является задача. О.К.Тихомиров подчеркивает, что задача – это не столько предмет, сколько предметная ситуация, которая обладает определенной объективной структурой. Ключевым параметром данной структуры является сложность задачи. В качестве одного из наиболее развитых объектов мышления О.К.Тихомиров определяет искусственно составленную задачу

Субъектом мышления является человек, решающий задачу, его индивидуально-типологические свойства направляющие ход решения и обеспечивающих «психологическую цену» достижения результата. Ключевой субъектной характеристикой мышления является его активность во взаимодействии с окружающей действительностью. К динамическим характеристикам активности необходимо отнести эмоциональность, степень волевого усилия, творческий настрой и др. К структурным характеристикам субъекта мыслительной деятельности относятся: когнитивный компонент (репрезентации знаний человека о мире и себе самом), потребностно-мотивационно-аффективный компонент (репрезентации потребностей человека), личностный компонент (репрезентация опыта отношений) и регуляторно-волевой компонент, осуществляющий интеграцию и координацию остальных компонентов.

В настоящее время интерес современной науки к развитию субъекта деятельности позволяет увидеть все возрастающую роль мыслительных актов в становлении субъектности. Если раньше человек действовал исходя из жизненного опыта, в формах которого осуществлялась кумуляция наиболее ценного для жизнедеятельности как объективного (опора скорее на память поколений), то теперь все больший вес приобретают функции целеполагания, прогнозирования, разворачивающиеся как процессы интуитивного постижения и предвосхищения рационального как разумного.

Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъекта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект.

Лекция 2. Мышление и интеллект.

Максимально близким к понятию мышления является понятие интеллект. Ряд авторов подчеркивает, что данные понятия являются если не синонимическими, то весьма близкими по их содержанию. В истории исследований в области психологии познания с момента оформления психологии в качестве экспериментальной науки можно выделить два ведущих направления, отличающихся методологией и задачами. Первое, теоретико-экспериментальное направление включает в себя исследование механизмов интеллектуальной деятельности и факторов, ее обуславливающих. Результаты исследований оформлялись в рамках разнообразных теоретических школ, изучавших природу мышления как высшего познавательного процесса. С возникновением социального заказа на измерение уровня интеллекта оформилось второе, практико-тестологическое направление исследований, основной задачей которого являлась дифференциация людей на более или менее успешных в выполнении интеллектуальной деятельности. Результатом исследований в данном направлении явилась разработка инструментов психологической диагностики интеллекта.

Тенденция к взаимодействию указанных направлений наблюдается на протяжении всей истории изучения интеллекта. «С точки зрения фундаментальных исследований и теории их отношения (тестологического и экспериментально-психологического подходов) можно охарактеризовать как реципрокные. Каждый подход способствует прояснению и обогащению другого, а вместе они улучшают наше понимание интеллектуального поведения» (А. Анастази, С. Урбина, 2001; с.158).

Соотношение терминов «мышление» и «интеллект» становится более понятным при переводе их на язык обыденного сознания. Житейским эквивалентом понятия интеллект является понятие ума; то есть, интеллектуал – это умный человек. Термину «мышление» соответствует слово «обдумывание», «думание». Ум – это свойство, способность; обдумывание – процесс. Интеллект – способность к мышлению, мышление – процесс, в котором реализуется интеллект.

«По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции,…по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект» (С.Л.Рубинштейн, 1999; с.75). То есть интеллект – это способность к мышлению, это «диапазон умственных возможностей человека» (В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин, Г.Г. Андреев, 1990; с.105). Между мышлением и интеллектом существует фаза перехода одного в другое, которая контролируется деятельностью интеллекта (А.Я. Пономарев, 1967).

Генетический подход Ж. Пиаже рассматривает интеллект в качестве наиболее совершенной формы адаптации организма к среде (функциональная характеристика), а также совокупности операций, которые сгруппированы в целостные системы (структурная характеристика) (Ж.Пиаже, 1994). Основными инструментальными средствами, которые использует индивид в процессе адаптации, являются схемы, или когнитивные структуры. Схемы врожденны, но в каждом возрасте имеют качественные отличия и преобразуются посредством взаимодействия с окружающей средой в процессе развития.

В настоящее время наиболее популярной когнитивной моделью интеллекта является триерархическая теория Р.Стернбенрга. По Р.Стернбергу, интеллект представляет собой форму ментального самоуправления и включает в себя три «субтеории»: субтеорию компонент (система элементарных процессов, отвечающих за текущую переработку информации); субтеорию контекста (функции интеллекта в его отношении к окружающей среде); субтеорию опыта (возможности интеллекта в плане действия по стандарту и способности справляться с новой ситуацией). В модели Р.Стернберга подчеркивается возможность организации интеллектуальной активности человека различными способами и рассматривается не столько интеллект как таковой, сколько то, как люди используют свой интеллект (Р.Д. Стернберг, 1996; R.J. Sternberg, 1999).

Ряд зарубежных авторов рассматривает в качестве основы интеллекта особенности индивидуальной базы знаний. По мнению Р. Глезера, главное отличие между людьми с различным уровнем интеллекта состоит в специфике организации системы декларативных и процедурных знаний. Хорошо структурированная база знаний является признаком одаренности и высоких интеллектуальных достижений в профессиональной сфере. В концепции П. Аккермана интеллектуальные способности взрослого человека рассматриваются, с одной стороны, в качестве процесса решения психометрических задач (способность к знаниям) и, с другой стороны, в качестве знаний.

С позиции функционально-уровневого подхода интеллект представляет собой целостно функционирующую совокупность познавательных процессов, включающую все уровни от сенсорного до концептуального (Б.Г.Ананьев, 2001). Понятийное мышление выступает как форма интегральной работы многоуровневой иерархии интеллекта, охватываемой общим принципом, в рамках которого действуют частные законы каждого из уровней в отдельности. В процессе становления интеллекта наблюдается влияние высших уровней познавательного отражения на низшие и низших на высшие. (Л.М. Веккер, 2000).

Понимание психического как процесса в его закономерных соотношениях со своими продуктами и результатами (А.В. Брушлинский, 1996) позволяет рассматривать интеллект не только как черту, обладающую уровневым характером, но и как процесс, обладающий своими закономерностями. Процессуальные особенности, которые можно фиксировать при выполнении индивидом интеллектуальной деятельности, являются проявлением интеллекта, понимаемого как психическая активность (М.К. Акимова, 1999).

Понимание интеллекта как процессуальной характеристики позволяет рассматривать его в рамках исследования способностей. Интегративной моделью, объединяющей деятельностный и функционально-уровневый подходы, является теория способностей В.Д. Шадрикова. Способность рассматривается в качестве свойства определенной психической функциональной системы и определяет ее продуктивность (В.Д. Шадриков, 1997).

В модели М.А. Холодной интеллект представлен как форма организации ментального (умственного) опыта субъекта. «Интеллект как реальное психическое образование – это, в первую очередь, те события, которые происходят «внутри» индивидуального ментального опыта как в ходе его формирования, так и с точки зрения эффектов его влияния на характеристики актуальной интеллектуальной деятельности» (М.А. Холодная, 1997; с.127). Интеллект представляет собой активную и гибкую систему психических образований, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обуславливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности (М.А. Холодная, 1997).

По Н.И. Чуприковой, интеллект трактуется как способность извлекать из потоков текущей информации значимые величины высокой степени точности и абстрактности, способность оперировать только необходимыми для данной задачи операциями (Н.И. Чуприкова, 1997).

А.Я. Пономарев, рассматривая интеллект, разделяет «логику усвоенных знаний» и «логику самого индивида» в умственном развитии и вводит понятие внутреннего плана действий (ВПД), или способности действовать «в уме» (СДУ) (А.Я. Пономарев, 1999). ВПД является основой успеха решения творческих задач, а также является структурным эквивалентом понятия общей способности, «генерального интеллекта» (В.Н. Дружинин, 1999).

В качестве одной из важнейших предпосылок развития способностей выступает интеллектуальная активность как потребность в умственной деятельности. Интеллектуальная активность является интегративным показателем реализации интеллекта и творческих способностей человека и выступает как форма спонтанной, извне не стимулированной мыслительной деятельности субъекта по поводу порождения новых познавательных задач как личностного, так и собственно интеллектуального плана (Д.Б. Богоявленская, 2002).

Интеллектуальная активность, в свою очередь, представляет собой форму реализации интеллектуального потенциала (ИП) человека. Понятие «интеллектуального потенциала» подробно представлено в исследовании Ю.И. Мельника, который определяет ИП как динамически интегрированный показатель реализации интеллектуальных способностей человека в виде интеллектуальной активности, «как своеобразную зону ближайшего развития», или «зону саморазвития» (Ю.И.Мельник, 1994; с.60). Интеллектуальный потенциал включает в себя энергетическую (уровень энергозатрат), познавательную (продуктивность и скорость познавательных процессов) и личностную (интернальность) составляющие.

Таким образом, в области психологии интеллекта накоплен довольно обширный эмпирический материал. Многоаспектность интеллекта позволяет отнести его к сложным объектам психологического исследования и выделить в качестве методологической основы его изучения системный подход. Представление об интеллекте как о системе познавательных процессов позволяет в перспективе описать его структурно, результативно, онтологически и процессуально.

Центральной характеристикой системного анализа является понятие целостности, рассматриваемое в рамках принципа неаддитивности системы и составляющих ее элементов. Целостность выражается в наличии новых (системных) качеств и свойств, которые характеризуют систему, но не свойственны ее элементам. К системным свойствам интеллекта М.А.Холодная относит «интеллектуальные способности»: психометрический интеллект, креативность, обучаемость (З.И. Калмыкова, 1982) и когнитивные стили, представляющие собой разные по своим проявлениям, но единые по своим психологическим основаниям формы интеллектуальной зрелости субъекта (М.А. Холодная, 1997). В качестве системной характеристики интеллекта рассматривается понятие интеллектуальной продуктивности, которая понимается, с одной стороны, как уровень достижений в интеллектуальной деятельности, а с другой стороны, как успешность решения интеллектуальных тестов (В.Н. Дружинин, 2001).

В качестве элементов интеллекта в психометрических теориях выступают умственные операции, задействованные при решении тестовых задач (В.Н. Дружинин, 2001). В когнитивной психологии под элементами понимаются когнитивные (ментальные) структуры как системы репрезентации знаний (Р. Солсо, 1996; М.А. Холодная, 1997; Н.И. Чуприкова, 1997). В качестве единиц анализа интеллектуальной деятельности рядом авторов рассматриваются познавательные способности восприятия, памяти, мышления, которые представляют собой орудия интеллектуальной активности (В.Д.Шадриков, 1997; Л.В.Черемошкина, 2002).

Структура интеллекта традиционно описывается в соответствии с результатами корреляционного и факторного анализа тестовых показателей (В.Н. Дружинин, 2001). Психометрические модели отражают многообразие конкретных проявлений интеллекта (А. Анастази, С.Урбина, 2001). Наибольшее распространение получила модель Ч.Спирмена, в которой общий интеллект подразделяется на три подфактора: числовой, пространственный и вербальный, или лингвистический. По мнению В.Н.Дружинина, структура психометрического интеллекта включает в себя практический, «механический» (пространственный и «языковой») и формальный, или знаково-символический интеллект (В.Н.Дружинин, 2001).

При рассмотрении интеллекта как системы большинство авторов характеризуют особенности его уровневой организации. Г. Айзенк выделяет биологический (G-фактор), психометрический (IQ) и социальный уровни интеллекта, представляющие собой генетически связанную иерархию (Г. Айзенк, 1995). Уровень социального интеллекта максимально представлен в моделях практического интеллекта (Практический интеллект, 2002). По мнению С.В. Алешина, интеллект как информационная система включает в себя аппаратную часть (биологический интеллект) и программное обеспечение (иерархическая система понятий, выполняющая операционную функцию) (С.В. Алешин, 1997).

Согласно положению Б.Г.Ананьева о тройном составе психического процесса, способности человека могут быть рассмотрены на уровне функциональных, операционных и мотивационных механизмов. (Б.Г.Ананьев, 2001). В наиболее общем виде три уровня способностей могут быть обозначены как психофизиологический (природный), психологический (вербальный), социально-психологический (регуляторный). В соответствии с тремя уровнями отражения Б.Ф. Ломов выделяет такие уровни когнитивных процессов и способностей, как сенсорно-перцептивный, «представленческий» и вербально-логический (Б.Ф.Ломов, 1996).

М.А. Холодная выделяет три уровня организации ментального опыта: 1)когнитивный опыт – ментальные структуры, отвечающие за переработку информации. Большинство исследований интеллекта посвящено изучению феноменологии когнитивного опыта, который представлен в ментальном пространстве субъекта в виде схем, когнитивных карт, понятий, архетипических структур и пр.

2)метакогнитивный опыт - ментальные структуры организации и контроля интеллектуальной активности. К данному уровню опыта относятся произвольный и непроизвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция.

3)интенциональный опыт – ментальные структуры, отвечающие за направленность интеллектуальной деятельности: предпочтения, убеждения, умонастроения. (М.А. Холодная, 1997).

Лекция 3. Виды и свойства мышления.

Многообразие познавательной активности человека проявляется через различные виды мышления, объединенные в классификации по разным основаниям. Наиболее часто встречающейся в литературе является генетическая классификация мышления, т.е. в соответствии с этапами развития мышления в онтогенезе:

1. Наглядно-действенное мышление – это вид мышления, при котором проблемная ситуация представлена в наглядном виде и решается с помощью непосредственных действий, т.е. данный вид мышления осуществляется не в ментальном (умственном), а в практическом плане. Данное мышление является ведущим у детей от 0 до 2-х лет.

2. Наглядно-образное мышление – вид мышления, при котором проблемная ситуация представлена в наглядном виде и решается с помощью создания образа, иными словами образ восприятия трансформируется в образ представления, что позволяет человеку решить задачу. Наглядно-образное мышление – первый вид мышления в ментальном плане и ведущий вид мышления у детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление широко используется в практике обучения взрослых, например, в процессе идеомоторных тренировок спортсменов.

3. Словесно (абстрактно)-логическое мышление – вид мышления, в котором проблемная ситуация в которой проблемная ситуация представлена в словесной (абстрактной) форме и решается с помощью логических операций. Данный вид мышления начинает активно формироваться в период школьного обучения и является основным во взрослом возрасте.

По характеру протекания мыслительных процессов выделяют аналитическое мышление – мышление, развернутое во времени, характеризующееся четкими этапами и в значительной степени представленное в сознании мыслящего человека; интуитивное мышление – мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко-выраженных этапов и минимальной осознанностью.

По выполняемой функции выделяют творческое и критическое мышление. Творческое мышление связано с созданием продуктов мыслительной деятельности. Критическое мышление связано с поиском и обнаружением ошибок в продуктах собственного мышления и мышления других людей.

По типу решаемых задач можно выделить теоретическое мышление как познание общих законов, правил, закономерностей и практическое мышление как решение конкретных практических задач. Одной из особенностей практического мышления является то, что оно развертывается в условиях дефицита времени и ограничивает возможности проверки гипотез, что делает практическое мышление подчас более сложным, чем мышление теоретическое.

По связи с мотивационной сферой можно выделить реалистическое и аутистическое (артистическое) мышление. Первое направлено на внешний мир и связано с оперированием объективными фактами и регулируется логическими законами. Второе связано с реализацией желаний человека в воображаемом плане, что приводит к искажениям реальности и логическим противоречиям.

По типу познания (В.В.Давыдов) выделяют рассудочно-эмпирический и научно-теоретический виды мышления. В основе каждого вида данной классификации лежит соответствующий определенному типу познания вид обобщения: эмпирические и теоретическое.

В основе рассудочно-эмпирического обобщения лежит действие сравнения. Сравнивая объекты, человек выявляет общие наблюдаемые свойства, которые могут стать содержанием понятия о данном классе объектов. Обозначение данного класса одним словом позволяет классифицировать многообразие наблюдаемых явлений и оперировать ими без обращения к непосредственному опыту. Обобщение осуществляется от частного к общему посредством операции абстрагирования. Эмпирическое мышление характерно доя начальных этапов познания и имеет ограничения, связанные с возможностью ошибки на этапе выделения сходных свойств объектов.

Теоретическое (содержательное) обобщение начинается с операции анализа, или генетического анализа (В.В.Давыдов). На данном этапе фиксируются сущностные свойства наблюдаемого объекта как представителя класса объектов. Далее мысль разворачивается путем восхождения от абстрактного к конкретному, поскольку каждое новое явление воспринимается как часть системы более высокого порядка.

Таким образом, эмпирическое знание вырабатывается при сравнении, благодаря чему выявляются формально общие, внешне наблюдаемые свойства, обобщающие объекты в классы. Эмпирическое мышление нуждается в примерах и иллюстрациях и требует фиксации в словах-терминах. Теоретическое знание посредством анализа выходит за пределы чувственных представлений, проникая во внутренние связи объектов, характеризуя их одновременно как единичные и являющиеся частью всеобщего, благодаря чему возможно выведение и объяснение конкретных элементов системы из всеобщего основания. Теоретическое знание выражается в способах умственной деятельности и может не иметь терминологического оформления.

Виды мышления необходимо дифференцировать от форм мышления, которые выделяют в содержании вербально-логического мышления: понятие, суждение, умозаключение. Понятие - форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим (В.В.Давыдов). Понятие – форма отражения материального объекта и средство его мысленного воспроизведения и построения. За понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее предмет познания.

В реальном мыслительном процессе понятия не изолированы, они функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом (формой существования понятия и его слуховым или зрительным образом).

Выделяют 2 класса понятий: научные и житейские. Научные понятия усваиваются в результате систематического обучения, легко поддаются словесной формулировке, но не всегда верно используются. Житейские понятия сложнее поддаются словесной формулировке, но используются безошибочно в практической деятельности.

В зависимости от типа обобщения, лежащего в основе формирования понятия, выделяют эмпирические и теоретические понятия. Эмпирическое понятие фиксирует нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. Теоретическое понятие представляет собой единство всеобщего и единичного (целостного и отличного); оно отображает переход, отождествление различного в едином, происходящее в самой действительности, воспроизводит развитие, становление системы целостности конкретного.

Суждение – основной акт или форма, в которой осуществляется мыслительный процесс. Некоторое действие субъекта, которое исходит из его целей и мотивов, побуждающих его высказывать или принять. Суждение – общезначимая словесная форма, благодаря которой чувственному опыту придается абстрактная всеобщность.

Умозаключение – общезначимая словесная форма, благодаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдения могут быть выделены и обозначены предметы и их отношения.

Свойства мышления – специфические характеристики мыслительного процесса, по-разному представленные у различных людей и востребованные при решении разных типов задач.

Одним из первых индивидуальные особенности мышления выделил К.Г.Юнг в виде классификаций типов мыслительной деятельно­сти людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления.

1) Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2) Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и пре­обладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством.

К основным свойствам мышления относятся:

- любознательность и пытливость (стремление узнать как можно больше и доскональнее); - глубина (умение проникать в сущность предметов и явлений); - гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах); - критичность (умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от неверного решения); - логичность (умение мыслить стройно и последовательно); - быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).

Лекция 4. Этапы мыслительного процесса.

Одно из определений мышления (мышление в узком смысле слова) рассматривает мышление как процесс решения задач. Необходимо различать решение задачи как продукта, т.е. уже найденного решения (англ, solution) и как самого процесса, «решения» (англ, solving), то есть развернутого во времени акта. Ис­следование психологических механизмов мыслительной деятельности не может осуществляться лишь при фиксации ее сложившихся продук­тов и предполагает, прежде всего, анализ процессов их порождения.

Мышление как процесс решения задач протекает в несколько этапов, или фаз. Выделяют 6 этапов мыслительного процесса.

1. Осознание проблемной ситуации.

Проблемная ситуация – ситуация противоречия в действенном или ментальном планах, например, между целью и имеющимися средствами ее разрешения. Как правило, начинается с чувства удивления, вызванного необычной ситуацией, в частности, недостаточностью готовых алгоритмов разрешения ситуации. Как подчеркивает С.Л.Рубинштейн, сама постановка проблемы требует работы мысли. «Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему – значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т.е. метод для ее разрешения… Первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблемы там, где они есть.., только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем. Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания» (с.322).

В психологической литературе теория проблемных ситуаций была разработана А.М. Матюшкиным [109]. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной дея­тельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия (т. е. предмет потребности); в) интеллектуальные возмож­ности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы определяют диапазон возникновения познавательной потребности. Если для выполнения задания достаточно усвоенных знаний, то проблемная ситуация не возни­кает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллек­туальное задание.

А.М. Матюшкин [109] предложил трехмерную модель основных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких пара­метрах, как «степень трудности», «этапы становления действия»» «структурные компоненты действия». Приведем в качестве при мера две проблемные ситуации, различающиеся по своей структуре: в первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблемной ситуации новый способ достижения известной цели, а во втором — нужно раскрыть новую закономерность, отношение, которые необходимы для объяснения определенного явления или для доказательства истинности некоторого утверждения.

В.В.Петухов выделяет 4 типа проблемных ситуаций (задач) по двум основаниям: 1)наличие или отсутствие понимания задачи; 2)наличие или отсутствие средств решения.

Проблемная ситуация I типа. Есть понимание задачи и средства для ее разрешения. Примером являются задачи инсайтного типа, или задачи с использованием алгоритмов.

Проблемная ситуация II типа. Понимание задачи при отсутствии средств. В качестве этапов выступает создание средств решения. Примером являются головоломки.

Проблемная ситуация III типа. Отсутствие понимания задачи при наличии средств решения. К таким проблемам относятся различные житейские ситуации, а также задачи, возникающие перед психологом в процессе консультативной работы. В такой задаче на первом этапе необходимо четко определить цель, прежде чем действовать методом проб и ошибок.

Проблемная ситуация IV типа. Отсутствие понимания задачи при отсутствии средств. Подобные задачи называются сверхсложными для субъекта и требуют помощи в разрешении.

2. Потребность в разрешении проблемной ситуации.

Потребность в разрешении проблемной ситуации тесно связана с ее осознанием и обусловлена как интеллектуальными, так и личностными особенностями субъекта мыслительной деятельности. В частности, прошлый опыт может способствовать возникновению установки принципиальной невозможности решения задачи, либо получению вторичных выгод от отсутствия решения (например, кто-то другой решит задачу).

Как подчеркивает О.К.Тихомиров, именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении. Говорят об операциях, которые развертываются по ходу решения задач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой.

3. Формулировка задачи.

Для разрешения проблемы необходимо переформулировать ее в задачу, т.е. обозначить все ее компоненты и сформулировать основные и промежуточные вопросы. Согласно теории деятельности, задача – это цель, заданная в определенных условиях (А.Н.Леонтьев).

О.К.Тихомиров в качестве компонентов задачи выделяет требование и условия, определяющие пути реализации требования. В качестве условий обычно используются следующие признаки:

1.Привычность-непривычность ситуации.

2.Характер представления условий (словесное описание, изображение, реальная ситуация).

3.Степень выделенности в ситуации существенного отношения, учет которого является ключевым для решения.

Существует ряд требований к задаче и замыслу ее решений:

1.Решение должно быть скрытым. Для этого вводится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ведения данного вида деятельности, создающий видимость отхода от решения.

2.Решение должно быть динамичным.

3.Замысел должен быть оригинальным.

4.Задача должна удовлетворять художественным требованиям.

Ярким примером специально составленных искусственных задач являются головоломки.

Существует ряд характеристик условий задачи:

1.Элементы ситуации.

2.Соотношения элементов: пространственные, функциональные и др. Отношения определяются допустимыми правилами преобразования ситуации.

Восприятие, понимание, запоминание условий задачи могут осуществляться с разной легкостью или трудностью, характеризоваться полнотой и адекватностью, вызывать то или иное отношение субъекта, решающего задачу.

В отечественной литературе типология задач разрабатывается применительно к учебным задачам. Л.И.Фридман выделяет следующие параметры: логическая правильность постановки задач, степень их определенности, уровень обобщенности, полнота постановки, сложность и трудность, степень проблемности. Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности.

4. Выдвижение гипотез.

Гипотезы возникают на основе анализа существующей информации в виде предположений о возможном решении. Гипотезы могут возникать также ассоциативно, что с одной стороны, порождает стереотипность мышления, с другой – дает возможность появления отдаленных ассоциаций, способствующих творческому поиску решения. В процессе выбора ходы в решении обнаруживают себя как более или менее вероятные.

5. Проверка гипотез.

Осознание наметившегося решения как гипотезы порождает потребность в его проверке. Чем шире опыт и богаче практика решения задач, тем большим арсеналом средств проверки гипотез оснащен человек. По мнению С.Л.Рубинштейна, качество проверки гипотез обусловлено такой характеристикой зрелого ума как критичность. «Наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, а первое подвернувшееся решение – за окончательное. Критичный ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез…»

Дж.Брунер выделял 4 варианта выдвижения и проверки гипотез:

1)Человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, а затем тщательно их проверяет и исключает ложные. Данная стратегия максимально энергозатратна и чаще используется в классических научных исследованиях.

2)Формулируется одна гипотеза, которая сразу проверяется.

3)Гипотеза не формулируется, решение ищется спонтанно.

4)Бессистемные действия, то есть непоследовательное выдвижение гипотез, их одновременная проверка.

6.Решение задачи.

Результатом проверки гипотез является выбор суждения по данному вопросу, фиксирующего достигнутое в нем решение проблемы. Если результат согласуется с исходными данными, то процесс решения прекращается, если нет – начинается заново с того этапа, на котором произошла ошибка. Основным критерием правильности решения является его практическая применимость в контексте решаемой проблемы.

Детерминанты решения задач.

По мере протекания мыслительного процесса его динамика может существенно меняться. На ход решения влияют множество факторов, которые можно обобщить в четыре группы по двум основаниям: 1)ситуационные (действуют только при решении задач) и постоянные (присущие субъекту решения); 2)специфические (присущие задачам определенного типа) и неспецифические (характерные для задач любого типа).

1.Специфические ситуативные факторы: способы предъявления условий, инструкции, подсказки и пр.

2.Специфические постоянные факторы: интеллектуальные способности, необходимые для решения задач определенного типа, наличие знаний, опыта, некоторые личностные черты.

3.Неспецифические ситуационные факторы связаны с мотивационной динамикой и интересом к решению задач в принципе.

4.Неспецифические постоянные факторы: индивидуальные черты субъекта, которые связаны с продуктивностью решения задач (например, высокая мотивация достижения, инициативность и др.)

Лекция 5.Исследования мышления в зарубежной психологии.

Рассмотрим историю развития представлений о мышлении в рамках различных психологических школ.

Ассоцианизм.

Закономерности ассоциаций как основного механизма психики исследовались в работах Д.Гартли, Дж.С.Милля, Д.Милля, Т.Цигена и др. Психология мышления еще не выделилась в качестве самостоятельного раздела психологической науки. Развитие мышления согласно ассоцианистам – это процесс накопления ассоциаций. Например, Т.Циген рассматривал понятие как ассоциацию представлений, суждение как ассоциацию понятий, а умозаключение как ассоциацию суждений. Ассоциативная теория сводит содержание мыслей к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания к ассоциативным законам.

Вюрцбургская школа.

Впервые мышление как предмет специального экспериментального изучения выделилось в работах представителей Вюрцбургской школы: О.Кюльпе, Н.Аха, К.Марбе и др. в обобщенном виде идеи представителей данной школы выглядят следующим образом:

1. Мышление осуществляется без поддержки чувственных представлений, т.е. оно без образно. Мышление понималось как акт усмотрения отношений, а под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», т.е. система категорий человека, участвующих в оценке реальности.

2. Мышление характеризуется активностью и целенаправленностью (в отличие от случайно возникающих ассоциативных связей). Мышление – это работа «Я», подчиненная определенным задачам, из которой исходит детерминирующая тенденция. Исследования, основанные преимущественно на интроспекции, позволили представителями Вюрцбургской школы описать этапы мыслительного процесса как процесса решения задач.

Идеи Вюрцбургской школы были развиты в работах О.Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Этапы мышления по О.Зельцу:

1. Образование «общей задачи», которое включает в себя два компонента. В качестве первого компонента рассматривается проблемный комплекс, суть проблемности которого в его незавершенности. Второй компонент – антиципирующая схема, а именно схема предположения результатов решения задачи.

2. В соответствии со структурой задачи актуализируются необходимые интеллектуальные операции: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций образуют методы решения задач.

Бихевиоризм.

Дж.Уотсон отождествлял мышление с внутренней речью и выделял три формы мышления: 1)простое развертывание речевых навыков; 2)решение редко встречающихся, но не новых задач; 3)решение новых задач. Понятие навыка является центральным в поведенческой психологии; мышление также рассматривается как навык внутренней речи, или «безгласного поведения».

Большее внимание процессу мышления уделял Э.Толмен, предложивший когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выполняют роль опосредствующих факторов в реакциях человека на стимулы окружающей среды. В частности, решаемость задачи обусловливается преимущественно самой задачей и степенью ее понимания, что актуализирует прошлый опыт субъекта. Вместе с тем, процесс мышления не выделяется в качестве самостоятельного.

Представители субъективного бихевиоризма (Д.Миллер, Ю.Галантер, К.Прибрам) модифицировали классическую теорию и уделили большее внимание мышлению как необходимому компоненту поведения. Действие возбуждаются несоответствием состояния организма и состоянием, которое опробуется. То есть, присутствует специальный процесс сличения воздействия извне с состоянием самой системы, а также специальный процесс оценки результатов, осуществляемых системой действий.

Понимание структуры поведения конкретизируется в понятиях «образ» и «план». Образ – прошлый опыт, опосредствующий поведение. План – указание о том, как достигнуть того или иного результата. При решении мыслительных задач используются два вида планов: а) систематический план – осуществляется развернутый поиск, при котором опробуются все объекты; б) эвристический план – осуществляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков.

В целом, концепции мышления в бихевиоризме являются натуралистическими и не вскрывают общепсихологических механизмов мыслительного процесса как самостоятельного.

Гештальтпсихология.

Главным объектом изучения представителей данной школы было восприятие; некоторые выводы были перенесены на изучение мышления. Центральным положением гештальтпсихологии является утверждение, что первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы, но целостные психические образования – гештальты. Согласно одному из законов восприятия – закону прегнантности, или «хорошей формы», психические процессы стремятся к состоянию равновесия, целостности, симметричности. Данный закон был экстраполирован в область мышления.

Анализируя поведение обезьян, В. Келер характеризовал решение проблемных ситуаций как внезапное, независимое от предыдущей деятельности и противоположное пробам и ошибкам. В проблемной ситуации создается некоторое напряжение (нарушается «хорошая форма» воспринимаемых элементов), в связи с чем гештальт переструктурируется и части проблемной ситуации начинают восприниматься иначе и обнаруживают новые свойства. Решение приходит внезапно как «озарение», или инсайт – понимание, «схватывание» отношений и структуры проблемной ситуации.

В настоящее время механизмы инсайта изучены недостаточно. Инсайт является скорее феноменом, чем объяснительным принципом. К.Дункер и М.Вертгеймер использовали его для описания того типа человеческого мышления, при котором решение происходит не в результате восприятия отдельных частей, а путем мысленного постижения целого.

Психоанализ.

В психоанализе мышление рассматривается в тесной взаимосвязи с мотивационными процессами. В частности, сновидения как разновидность образного мышления, разворачивающегося непроизвольно, содержат информацию о бессознательных мотивах. Связь между образами сновидения и мотивами устанавливается с помощью психоаналитика.

З.Фрейду принадлежит работа «Остроумие и бессознательное», которая может быть отнесена к психологии мышления. Остроумие – одно из проявлений творческого мышления, характеризующееся порождением контекстуальных смыслов; в основе остроумия всегда лежат бессознательные мотивы.

Прямое отношение к психологии мышления имеет теория сублимации, согласно которой творчество возникает в результате ограничений, которые накладываются на возможности удовлетворения первичных потребностей, возникает «окольное» удовлетворение данных потребностей.

К психоанализу относится концепция аутистического мышления Э.Блейлера, в котором мысли подчинены и обусловлены аффективными потребностями. К проявлениям аутистического мышления относят сновидения, грезы, суеверия, мифологию и др. Аутизм мышления связан с упражнением мыслительных способностей. Антиципацтя удовольствия вынуждает к размышлению до того, как будет предпринято реальное действие; оно подготавливает к действию и приводит в движение энергию.

Когнитивная психология (информационный подход).

Когнитивная психология (А.Ньюэлл, Г.Саймон, М.Минский, Дж.Маккарти и др.) рассматривает организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию сенсорных данных и к интерпретации информации с помощью различных алгоритмов и стратегий.

Предметом исследования выступают: особенности репрезентации проблемы, стратегии решения задач и формирования понятий и т. д. Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация, что происходит путем сложного преобразования информации. В ходе решения задач разбивает исходную задачу на ряд более простых промежуточных и ставит перед собой промежуточные цели.

Центральной проблемой когнитивной психологии мышления является проблема искусственного интеллекта. ЭВМ облегчает проведение экспериментов и делает возможным анализ получаемых результатов. При этом выделены два подхода к изучению данного феномена: «жесткий» и «мягкий». Сторонники жесткого подхода считают, что машины не только точно копируют человеческое познание, но, более того, только они способны выполнять наиболее сложные интеллектуальные задачи.   Сторонники «мягкого» подхода утверждают, что мышление – это сугубо человеческий процесс; его можно частично синтезировать в машине, но дублировать не удастся никогда.

В когнитивной психологии принята синтетическая установка на рассмотрение познавательных процессов в их взаимосвязи. Создание целостной теории познавательных процессов – одна из ключевых задач современной когнитивной психологии.

Лекция 6. Деятельностный подход к исследованию мышления.

В отечественной психологии мышление понимается двояко: в широком и узком смыслах слова. В широком смысле слова мышление рассматривается как мыслительная деятельность, обладающая структурой соответствующей деятельностной модели, принятой в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). В узком смысле слова мышление – это процесс решения задач.

Иными словами, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс и как деятельность. С одной стороны, оно развернуто во времени и включает в себя ряд этапов, а также предполагает определенную направленность субъекта. С другой стороны, мышление является вариантом ориентировочно-исследовательской деятельности, включающей в себя мотивационную и операционально-техническую составляющие.

Мотивация — главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности. Именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении.

В психологии выделяют две группы мотивов: внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Когда говорят о внешней мотивации, то подчеркивают, что задача решается ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта. Та же самая задача может решаться на основании внутренней мотивации, например, разоб­раться, что из себя представляет данная головоломка, каков метод ее решения и т.д.

О.К.Тихомиров подчеркивает комплексность влияния внутренних и внешних мотивов на процесс решения задач. Как правило, запускают мыслительный процесс некоторые внешние факторы. Однако, задача на мышление предполагает некоторое затруднение, столкновение с которым автоматически запускает комплекс внутренних мотивов, которые дополняют исходные. Иными словами, деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связывание ее с целой группой мотивов.

Мотивы — это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продук­тивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э.Д. Телегиной и Т.Г. Богдановой сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента:

а) выполнение «нейтральной» инструкции («решите предложенную Вам задачу»); б) решение задач в ситуации соревнования;

в) решение задач в ситуации «исследование умственной одаренности» (последнее использовалось лишь как экспериментальный прием).

Эксперименты обнаружили закономерное повышение продуктивности решения задач как результат включения их в деятельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему количеству ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качественной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих не сколько решений, увеличивается число находимых решений, а в „ задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуемых, находящих это решение.

Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по «модальности» (позитивное или негативное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), по характеру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опытах).

Оценка задачи как интересной положительно влияет на ее последующее решение и наоборот. Также положительно коррелируют с решением задачи оценка ее как решаемой, положительное эмоциональное отношение к задаче, активность этого отношения. Само отношение к задаче формируется под влиянием таких факторов, как форма предъявления задачи испытуемому, характер инструкций и вопросов.

Результаты решения задачи (решена или не решена) оказывают обратное влияние на ее оценку, на отношение к задаче. Если человек не решил задачу, то он склонен оценивать ее как нерешаемую, неинтересную, «неумную».

В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаимодействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении — все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи.

Операционально-техническую сторону мыслительной деятельности составляют мыслительные действия и операции. Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач:

1.Ориентировочные действия. 2.Исполнительные действия. 3. Нахождение ответа.

Ориентировочные действия начинаются с анализа условий задачи и способствуют возникновению гипотез. Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается.

Основу мыслительных действий составляют мыслительные операции, составляющие различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Охарактеризуем основные мыслительные операции.

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его частей, элементов, сторон. Посредством анализа субъект вычленяет явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез – восстановление целого из частей, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы, а синтезом раскрыты существенные связи целого.

Сравнение – выявление сходства и различия в воспринимаемых объектах. Выявляя тождество одних объектов и различие других, сравнение приводит к их классификации.

Абстракция (абстрагирование) – мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выявления его существенных признаков.

Конкретизация – представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению.

Абстрагирование и конкретизация связаны между собой в едином мыслительном процессе. «Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно к нему возвращается. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли» (С.Л.Рубинштейн, с.326).

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим существенным признакам. В мыслительной деятельности индивида процесс обобщения совершается в основном как опосредующая обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями, закрепленными в научных терминах.

Лекция 7. Творческое мышление и воображение.

Творческое мышление – особый вид мышления, связанный с созданием чего-то нового. Интересна в данном аспекте точка зрения А.В.Брушлинского, который подчеркивал, что всякое мышление хотя бы в минимальной степени всегда есть искание и открытие принципиально нового, и поэтому оно всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным. И поэтому само понятие «творческое мышление» терминологически также неудачно как словосочетание «масло масляное». Репродуктивное мышление мет быть сведено к процессам памяти. В ходе решения задач человек осуществляет подлинное мышление, открывая новые для себя свойства познаваемого объекта.

В западной традиции творческое мышление рассматривается через понятие «креативность». В широком смысле креативность можно определить как способность порождать множество разнообразных, оригинальных идей, способность к созданию нового, отказываться от стереотипных способов мышления. Как отмечает Д.Б.Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов. Практически невозможно прогнозировать момент озарения и творческого решения, а также точно установить качество самого творческого продукта (Д.Б.Богоявленская, 2002).

Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана с именами Л.Терстоуна и Дж.Гилфорда. Данные авторы рассматривали, преимущественно, когнитивные аспекты творчества.

По Дж.Гилфорду, креативность в узком значении слова – это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, и в равной степени правильных решений относительно одной и той же ситуации. В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

2) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, стереотипных);

3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключиться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в необычном контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей).

Согласно теории Дж.Гилфорда, креативность является самостоятельным, независимым от интеллекта фактором. Точнее, между интеллектом и креативностью есть незначительная связь, которая не может интерпретироваться однозначно. Для объяснения выявленных корреляций Э.П.Торренсом была предложена «теория интеллектуального порога»: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность составляют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной. Иными словами, нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью (В.В.Дружинин, 1999).

Существуют данные относительно большой роли личностных (эмоциональных, мотивационных) особенностей в развитии креативности. Различные исследователи выделили ряд личностных черт, отличающих креативов от некреативов. К таким чертам относятся самонадеянность, агрессивность, независимость, неконформность, склонность к риску. Д.Б.Богоявленская вводит понятие интеллектуальной активности – потребности в умственной деятельности, которая является интегративным показателем реализации интеллекта и творческих способностей человека и выступает как форма спонтанной, извне не стимулированной мыслительной деятельности субъекта по поводу порождения новых познавательных задач как личностного, так и собственно интеллектуального плана (Д.Б. Богоявленская, 2002).

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев. Критерием творческого акта, по Я.А.Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем сознательно-рациональном уровне творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия человека с миром и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт порождается интуицией и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач является способность действовать «в уме». Со способностью к творчеству связаны такие личностные качества как познавательная мотивация и чувствительность человека к побочным образованиям (мыслям, образам, чувствам, внешним продуктам), которые возникают при мыслительном процессе.

Я.А.Пономарев выделяет следующие акты творческого процесса: при постановке проблемы активно сознание, затем на этапе решения – активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание.

Одним из трудно объяснимых, но реальным явлением творческого процесса, волнующим исследователей, признана интуиция – подсознательное вмешательство в творческий процесс неосознанных импульсов. Этот феномен рассматривается, как правило, совместно с вдохновением.

Исследователи творчества подчеркивают наличие барьеров на пути реализации творческого мышления. Первым барьером является наличие стереотипов «творческости» продуктов мышления как эталонных образцов, присутствующих в той или иной культуре. Человек осознано или неосознанно сравнивает результаты собственного мышления со знакомыми ему образцами и останавливает собственную творческую активность. Ж.Пиаже неоднократно подчеркивал, что обязательным условием научного творчества является принципиальная не информированность о том, что уже создано в науке к настоящему моменту по изучаемому вопросу.

Вторым барьером на пути творчества выступает страх непонятности и осуждения. Как отмечает Р.Мэй в книге «Мужество творить», необходимо иметь определенную смелость, чтобы выйти за пределы обыденности и создать то, чего еще не существовало до тебя. Творческий человек зачастую опережает время, и его труды становятся актуальны уже не при жизни.

Неоднозначным является роль оценивания в творчестве. И похвала, и критика могут как обогатить творческий процесс, так и оборвать его. В.Н. Волков считал, что мнение критика и зрителя неизбежно изменяет взгляд художника на собственное произведение, заставляет его, подчиняясь в какой-то мере критике, ставить новые задачи или, протестуя против нее, острее решать прежние. И если для научного творчества чрезвычайно важен ориентировочный рефлекс, на базе которого развивается любознательность, то для мотивации художественного творчества весьма существенна потребность в высокой самооценке и признании окружающими.

Близким к понятию творческого мышления является понятие воображения – процесса создания человеком новых образов путем переработки сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Соотношение данных понятий однозначно не определено. Как подчеркивает В.В.Давыдов, будучи психологической основой творчества, воображение обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и освоение их в онтогенезе. Воображение – способ овладения сферой возможного будущего, придающий деятельности целеполагающий и проектный характер.

Воображение – это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того как сложится это понятие. Содержание будущей мысли фиксируется воображением в виде некоторой существенной, всеобщей тенденции развития целостного объекта. Осмыслить эту тенденцию как генетическую закономерность человек может только посредством мышления. Воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации велика; оно позволяет найти выход из проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления.

Ведущим механизмом воображения служит перенос какого-либо свойства объекта. Эвристичность переноса измеряется тем, насколько он способствует раскрытию специфической целостной природы другого объекта в процессе его познания или воздания человеком. Операционно-технической основой подобного переноса выступает символическая функция.

По степени активности и осознанности процессов создания новых образов выделяют произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное) воображение. При непроизвольном воображении новые образы возникают под влиянием малоосознанных и неосознанных мотивов и потребностей (во сне, дремоте, грезах и пр.). Произвольное воображение представляет собой процесс преднамеренного создания образов в связи с сознательно поставленной целью. Максимальное развитие произвольное воображение получает в детских играх.

Произвольное воображение разделяется на воссоздающее и творческое. Воссоздание образа может происходить на основе словесного описания других людей, восприятия схем, карт, моделей. Творческое воображение – самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности.

Особой формой воображения является мечта – яркий образ возможного будущего, который может стать мотивирующим фактором творческого поиска. Если же желаемое будущее не связано с настоящим, то мечта становится заместителем действия – фантазией.

В общей психологии воображения выделяют следующие его приемы:

1. Комбинирование – сочетание отдельных элементов различных образов предметов в новых, более или менее необычных комбинациях.

2. Агглютинация – частный случай комбинирования – создание новых образов посредством «склеивания» представлений.

3. Акцентирование (акцентуирование) – подчеркивание тех или иных черт. Ярким примером данного приема являются карикатуры.

4. Типизация – специфическое обобщение, упрощение и исключение несущественных черт и деталей образа.

Образ воображения обычно является наглядным образным носителя какого-то замысла, и все преобразования исходных образов осуществляются именно в его контексте. Воображение обобщает реальность не в отвлеченном понятии, а в конкретном образе, то есть, в нем заключена тенденция к иносказанию, метафоре, символу – к слиянию образа и значения, к использованию образа в переносном значении. Все средства выразительности, которыми пользуется литературное творчество, служат проявлением преобразующей деятельности воображения.

Лекция 8. Психологические аспекты управления мыслительной деятельностью.

Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление многообразны. При управлении развитием мышления, активном планомерном формировании мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления.

В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания могут относиться к предметному миру или к самому процессу решения тех или иных задач. Передающий знания является скорее посредником в усвоении человеком общественно выработанных знаний.

По мнению О.К.Тихомирова, усвоение знаний имеет противоречивый характер. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания. Различия между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением принципиальны и должны учитываться при управлении мышлением человека.

При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека необходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мере два значения:

1. формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства»; 

2. формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия. 

В работах школы П.Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое, и второе могут быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности — пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, — пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т.е. саморегуляции мыслительной деятельности.

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Управление может осуществляться по заранее составленной программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным является «проблемное управление проблемным обучением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости», а точнее, о соотношении внутреннего и внешнего компонентов управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познанием является доказанным. Однако исключить внутреннее управление не представляется возможным. Даже успешное достижение целей самого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от управляющих воздействий извне.

В ходе планомерного (поэтапного) формирования определенных умственных действий развертываются процессы преобразования, которые опосредствуют овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуационные формулировки целей. Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись.

Обратимся к рассмотрению конкретных примеров, иллюстрирующих приемы управления мыслительной деятельностью. Традиционно, самым трудным считается управление творческим мышлением. Одним из необычных методов влияния является гипнотическое воздействие. О.К.Тихомиров, В.Л. Райков, Н.Б. Березанской провели исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. Авторами был использован метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, о своих возможностях, что позволяет в состоянии гипноза активно действовать в рамках внушенного образа.

В результате экспериментального воздействия в гипнозе у испытуемых менялось количество и качество ответов в творческих задачах. Аналогичная задача давалась актерам с той разницей, что они не подвергались гипнотическому воздействию, но разыгрывали соответствующие роли. Результаты были аналогичны результатам экспериментальной группы, подвергавшейся гипнозу.

По мнению О.К.Тихомирова, в основе увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ища им применение в других возможных ситуациях. Стратегия загипнотизированных субъектов была другой: они давали качественно иные ответы под гипнозом.

При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, изменяется стиль мышления, появляется «новое видение» старых объектов, другой набор ответов. Испытуемые в состоянии внушенного образа активной творческой личности действовали гораздо более артистично, чем настоящие актеры и действительно переживали внушаемое состояние. Интересен также постгипнотический эффект. Испытуемые чувствовали после сеансов подъем психической активности, им хотелось работать, мыслить, созидать. Внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей вкушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.

Одной из психолого-педагогических технологий управления мышлением является Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ, автор - Г.С.Альтшуллер). ТРИЗ возникла как теория решения изобретательских задач в технике, однако возможности ее применения в других областях деятельности человека также достаточно широки.

Н.Н. Хоменко выделяет 3 ключевых принципа, лежащих в основе ТРИЗ: 1) Принцип объективности законов развития систем - строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам. Сильные решения - это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

2) Принцип противоречия - под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует скрытое или явное противоречие. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.  Сильные решения - это решения преодолевающие противоречия.

3) Принцип конкретности - каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними - теми, на которых строится система и внешними - той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения - это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем (ресурсы внешние и внутренние), а также индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека решающего проблему.

При работе в методологии ТРИЗ одной из приоритетных задач является поиск технологий, позволяющих управлять процессом мышления независимо от содержательной области. Ключевой операцией, проясняющей направление решения данной задачи, является моделирование. Модель - это некий новый объект, который отражает существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса, это упрощенное представление о реальности, позволяющее оперировать ее базовыми характеристиками без утраты общей картины.

В обучении школьников и взрослых особенно важным является разработка межпредметных моделей решения задач. Примерами таких моделей в концепции ТРИЗ являются:

1)Модель «Элемент - Признак - Значение признака» (ЭПЗ), задающая универсальный язык описания проблемной ситуации (Н.Н. Хоменко);

2)модель «Точка зрения», заимствованная из методик развития речи и отражающая принцип рефлексии при решении проблем в ОТСМ-ТРИЗ (Н.Н.Хоменко, А.Б.Сокол);

3)модель «Системный оператор» или «Многоэкранная схема талантливого мышления» (Г.С. Альтшуллер), отражающая картину мира, основанную на системном диалектическом подходе;

4)комплекс моделей «Проблема – решение», из АРИЗ – алгоритм решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер), включающий инструменты для конкретизации задачи, построения модели задачи, модели решения и конкретизации решения.

Проиллюстрируем данный подход на примере комплекса моделей «Проблема-решение», Алгоритм решения изобретательских задач разработан Г.С.Альтшуллером и предназначен для решения сложных нетиповых задач. Минимальный набор шагов по решению сложной задачи отражен в следующем алгоритме:

• описание проблемной ситуации;

• выделение конкретной задачи из проблемной ситуации;

• построение абстрактной модели задачи в виде противоречия;

• построение абстрактной модели решения (формулировка Идеального Конечного Результата (ИКР), разрешение противоречия);

• конкретизацию модели решения (поиск и преобразование ресурсов);

• оценку результата и при необходимости - переход к другим задачам (по аналогичному плану);

• рефлексию процесса решения.

Лекция 9. Онтогенетические аспекты развития мышления.

По мнению С.Л.Рубинштейна, принцип развития является одним из основополагающих методологических принципов психологической науки. Объект психологического исследования не может быть выделен для изучения и адекватно понят вне рассмотрения процессов развития. «Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания» (С.Л. Рубинштейн, 1999; с.91).

В отечественной психологии развитие рассматривается как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям. Развитие – сложное эволюционно-инволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие изменения в самом человеке.

Весомый вклад в описании картины развития мыслительных процессов в онтогенезе внесли, с одной стороны, труды основателя женевской школы генетической психологии Ж.Пиаже, с другой стороны, основателей культурно-исторического и деятельностного подходов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна и др. Несмотря на существенные различия обозначенных теорий, общим является взгляд на мышление ребенка как на феномен, отличный от мышления взрослого. Ж.Пиаже подчеркивал, что мыслить, что наши дети думают как мы – это проявлять собственную незрелость мысли. Мышление аналогичное взрослым становится возможным с наступлением подросткового возраста. Вместе с тем, более ранние формы мышления не исчезают из когнитивного опыта субъекта, и он обращается к ним при необходимости.

Отправной точкой представлений о генезисе познания во всем мире является теория Ж.Пиаже. Генеральную линию развития мышления ребенка Пиаже представлял как последовательную смену умственной позиции с аутистической (эгоцентрической) к децентрированной, которая происходит постепенно по мере все усложняющегося взаимодействия субъекта с окружающим миром.

Согласно Ж.Пиаже, в развитии интеллекта можно выделить четыре периода развития, характеризующихся качественным своеобразием мышления и, как следствие, построения картины мира: сенсомоторная стадия (от рождения до 2-х лет), дооперациональная стадия (от 2-х до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Сенсомотроный интеллект разворачивается в действиях с внешними предметами. Именно на данной стадии появляется концепция объективного постоянства как показатель появления способности репрезентации реальности в ментальном плане. В основе научения постоянству объектов лежит интеграция сенсорных и моторных схем, которая осуществляется постепенно в течение первых двух лет жизни. Мышление младенца подчинено логике восприятия, в которое оно включено. Ранние концепты мышления включают в себя перцептивные и образные элементы и начинают управлять моторной активностью, которая приобретает форму исследовательской. Особую роль в регуляции познавательной активности детей данного периода играют речевые сигналы взрослых.

Дооперациональная стадия интеллектуального развития характеризуется появлением репрезетнтативного, символического, ментального плана умственных действий. Ключевой характеристикой детского мышления, детально рассмотренной Ж.Пиаже, является эгоцентризм – умственная позиция, предполагающая одну точку зрения - собственную. Эгоцентризм характеризуется опорой на субъективно значимые детали воспринимаемой ситуации и проявляется в различных эффектах мышления ребенка, которые получили название феноменов Пиаже. В частности, дошкольник ментально не в состоянии видеть что-либо с точки зрения другого человека.

Прямым результатом детского мышления на дооперациональной стадии является синкретизм, который проявляется в связывании разных объектов или свойств вместе в одном представлении. Ж.Пиаже выделяет три вида синкретизма: синкретизм восприятия, синкретизм понимания и синкретизм рассуждения. Новые признаки предметов сцепляются один с другим, минуя синтез и построение иерархии признаков. Отсюда трансдуктивность детских рассуждений – формулировка умозаключений от частного к частному, минуя общее.

Стадия конкретных операций характеризуется феноменом децентрации, то есть смены умственной позиции с единственной на две, в связи с чем становится возможным удержание двух точек зрения в ментальном плане и облегчает процесс взаимопонимания при общении. Мышление становится операциональным, то есть более гибким, объективным и обратимым.

На стадии формальных операций происходит интеграция предшествующего умственного опыта, а также интеграция систем мышления, что позволяет решать задачи при меньшей зависимости от контекста, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности. Субъекту познания открывается множество позиций, что позволяет координировать различные точки зрения и выходить в гипотетические пространства, созидать несуществующие миры, находить существенные закономерности. В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции глобальных рассуждений и освоении абстрактных мировоззренческих понятий. Кроме того, формальное мышление оперирует уже не отдельными данными реальности, а утверждениями, основанными на этих данных.

Существенно дополняют картину онтогенетического развития мышления этапы развития понятий в онтогенезе, выделенные Л.С.Выготским, подробно представленные в книге «Мышление и речь». Используя метод двойной стимуляции (Л.С.Выготский; Л.С.Сахаров) при создании искусственных понятий детьми разных возрастных групп, Л.С.Выготский выделил три формы существования понятий : синкреты, комплексы и собственно понятия.

1. Синкреты (синкретические образы) – неоформленное и неупорядоченное множество отдельных предметов и признаков (то, что П.П.Блонский обозначил как «бессвязная связность детского мышления). Обобщение делается на основании субъективных впечатлений ребенка.

1.1. Пробы и ошибки. Предметы выбираются группами случайно.

1.2. Образ формируется на основе пространственных или временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта.

1.3. Образ формируется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде всего уже объединенных в восприятии ребенка групп.

2. Комплексы. Обобщения осуществляются на основании объективных связей, существующих между предметами. Однако данные связи отражены иначе, чем в понятиях. Существенным для построения комплекса является то, что в его основе лежит не абстрактная и логическая, а конкретная и фактическая связь между элементами, входящими в его состав, то есть, любая связь, открываемая в непосредственном опыте ребенка. Отсутствует иерархия признаков, они рядоположены.

Можно выделить 5 типов комплексов:

Ассоциативный комплекс. Разные основания для образования связей.

Коллекции. Ассоциации по контрасту. Подбирает признаки, дополняющие образец.

Цепной комплекс. Отсутствует центральный элемент, к которому подбираются другие элементы. Последовательная цепочка элементов, объединенных общим признаком попарно.

Диффузный комплекс. Центральный признак, по которому начинается объединение предметов, размывается, диффундирует.

Псевдопонятия. Объединение ряда конкретных предметов по определенному признаку. Фенотипически (по внешнему виду) напоминает понятие, а генетически (по конструированию) – комплекс. Ребенок раньше начинает оперировать понятиями, чем формирует их. Взрослые передают готовые значения понятий, ноне способы своего мышления.

3. Понятия. Обобщение осуществляется посредством оперирования словом или знаком, с помощью которых подросток или взрослый овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.

Таким образом, формы и виды мышления возникают последовательно на протяжении довольно длительного онтогенетического развития человека. При этом, как было выявлено Х.Вернером, более поздние формы не уничтожают более примитивных форм психической активности. «Более продвинутые состояния требуют для своего появления примитивного фона, из которого они дифференцируются, но полностью не отделяются». При этом, чем более творческой является личность, чем шире доступный и используемый ею диапазон операций высшего уровня развития, тем больше способность использовать и примитивные операции.

По мнению Х.Вернера, возврат к примитивным формам познания (регресс) в определенных условиях является необходимым механизмом для дальнейшего развития и выхода интеллектуальной системы на более высокий уровень. Данная закономерность получила название эффекта микрогенезиса и получила эмпирическое подтверждение.

Модуль 2.

Лекция 10. Общие представления о речи.

Речь – центральная функция человеческой психики, осуществляющаяся в теснейшей связи со всеми когнитивными и эмоциональными структурами, вплетенная в поведение и личностные проявления человека, его социальные взаимодействия, обеспечивающая полноценное развитие и существование субъекта в обществе. Способность человека выразить нечто в словах является в некотором смысле всепроникающей. В связи с этим, адекватное описание речевого функционирования невозможно без комплексного и многопланового описания, что делает речь объектом ряда смежных дисциплин.

Психология речи – область психологического знания, предметом которой является одна из важнейших сторон психики человека – способность овладения словом, языком, речью. Исходной проблемой данной области является вопрос о соотношении речи и языка. Речь – это материальный, физический процесс, результатом которого являются звуки речи; речь текуча, неустойчива, переменчива. Язык – это система словесных знаков, общая для всех членов социума и являющаяся объектом лингвистики. Однако речь и язык тесно связаны в своем функционировании и выполняют одну очень важную функцию – являются регуляторами совместной деятельности, средством коммуникации, средством передачи и закрепления опыта. Речь – это деятельность общения посредством языка, и ее изучение в искусственном отделении от языка становится очевидно неоправданным.

Согласно деятельностному подходу, речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под воздействием ряда факторов, развивает и совершенствует язык. Согласно С.Л. Рубинштейну, «речь – это форма существования сознания для другого, форма существования мышления. Если давать определение речи через язык, то речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В языке фиксируются обобщенные значения, отражающие общественный опыт. В контексте индивидуального опыта эти обобщенные значения приобретают индивидуальное значение и смысл, отражающие личное отношение говорящего. Так же, как индивидуальное сознание отлично от общественного, так же и речь отлична от языка. Но вместе с тем, они и взаимосвязаны: так же как индивидуальное сознание опосредовано общественным, так же и речь обусловлена языком. Индивид способен сформулировать мысль лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления».

Предмет и объект исследования психологии речи. В психологии речи в качестве объекта исследования принято выделять язык и речь человека. При этом у психологии речи есть четыре предметных области: 1) производство речи; 2) восприятие речи в индивидуальном речевом акте; 3) формирование речи в процессе онтогенеза; 4) нарушения речи. По предмету исследования психология речи перекликается с лингвистикой, филологией, антропологией, кибернетикой, нейропсихологией.

Психолингвистика – наука, предполагающая комплексные исследования речевого поведения психологами и лингвистами. Психолингвистика перекликается с психологией речи и практически совпадает с ней по объекту и предмету исследования. В современных учебниках в главах, посвященных психологии речи, авторы зачастую не отделяют ее от психолингвистики. Предметная область психолингвистики и психологии речи отличается тем, что психолингвистика занимается в основном феноменами языка как такового, а предметом психологии речи является речь, механизмы речеобразования и восприятия речи.

Основные понятия психологии речи. Лексической единицей языка является слово. В слове различают содержание (значение) и внешнюю форму: определенную совокупность звуков (в устной слышимой речи), систему зрительно воспринимаемых знаков (в письменной речи) и артикуляционных образов (в произносимой речи). Слово сочетает в себе значение и знак, является, согласно А.А.Леонтьеву знаком значения. Слово – это отражение предмета, а не просто его обозначение. Между предметом и словом существует связь по существу, по общности содержания. Связь слова с предметом не реальная, природой предустановленная, а идеальная. Но она не условна, она исторична. Связь слова с предметом является основной и определяющей для его значения. Эта связь опосредованная, через обобщенное семантическое содержание слова – через понятие или образ.

Значениеи предметная соотнесенность слова являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова. Предметная соотнесенность слова осуществляется через его значение. А вот в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь. Эта связь выступает в фонеме. Фонема – не просто звук, а звук-смыслоразличитель. Это звучание, определенным образом обработанное в системе данного языка специально как носитель определенного смыслового, семантического содержания. В историческом развитии речи звучания возникают в речи как носители некоторых значений.

Речь в структуре психической деятельности. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами. Но основным и определяющим для речи является ее связь с мышлением. Речь является формой существования мысли, поэтому можно говорить, что между мышлением и речью существует единство. Но некорректно было бы отождествлять речь и мышление: речь не равна мышлению, но речь и мышление едины.

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности. С появлением речи становится возможным отвлечь от объекта то или иное свойство и закрепить представление или понятие о нем в специальном слове. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана мысль, тем более четко она выражается в словах. Чем больше совершенствуется словесная формулировка мысли, тем отчетливее и понятнее становится эта мысль.

Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготский. С точки зрения Выготского, первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением (выразительные движения, жесты, мимика). Также есть такие виды мышления, которые не связаны с речью.

Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Сознательное общение между людьми осуществляется посредством речи. Отсюда следует единство сознания и речи. Согласно Рубинштейну, благодаря речи индивидуальное сознание обогащается результатами общественного опыта, и сознание одного человека становится данностью другого: речь размыкает для меня сознание другого человека.

Основная функция сознания – осознание и отражение бытия. Язык и речь выполняют эту функцию специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Согласно С.Л. Рубинштейну, язык и речь в их единстве – обозначающее отражение бытия. Если речь определять через язык, то речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В языке фиксируются обобщенные значения, отражающие общественный опыт. В контексте индивидуального опыта эти обобщенные значения приобретают индивидуальное значение и смысл, отражающие личное отношение говорящего. Также, как индивидуальное сознание отлично от общественного, также и речь отлична от языка. Но вместе с тем, они и взаимосвязаны: так же как индивидуальное сознание опосредовано общественным, так же и речь обусловлена языком. Индивид способен сформулировать мысль лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления.

История исследования речи. Загадка человеческого слова существует с давних времен. Еще в античные времена перед учеными стояла проблема природы и происхождения языка. Обсуждались вопросы, как связаны звук и значение, чем слово отличается от обозначаемой вещи, можно ли через имя воздействовать на носителя имени, каким образом человек выражает себя в речи.

Первая известная науке теория происхождения языка достаточно хорошо известна. Согласно этой теории язык имеет божественное происхождение. Объяснялось, что первоначально существовал один лишь язык и один народ, но однажды люди затеяли дело, не угодное богу, – стали строить город и Вавилонскую башню высотой до небес. Желая помешать им, бог смешал их языки, чтобы они не понимали друг друга. Образовалось вавилонское столпотворение, и люди рассеялись по всей земле каждый со своим языком.

Не обошли вниманием проблему происхождения и функционирования языка и древнегреческие философы. Ставился следующий вопрос: является ли язык плодом соглашения между людьми или в нем отражается естественное сходство между словом и называемой вещью? В то время выделялось два крайних направления:

1. Конвенционализм. Ярким представителем данного направления был Аристотель. Основным положением данного направления было утверждение, что язык является результатом соглашения между людьми. То есть само слово является произвольно выбранным знаком для удобства обозначения вещи.

2. Натурализм. Авторитетным представителем данного направления является Платон. Натуралисты считали, что форма слова неслучайна и непроизвольна. Форма слова связана с функцией и содержанием слова. По Платону, слово – это орудие обучения и распределения сущностей. Согласно Платону, для каждого дела отыскивается орудие. Например, чтобы что-то забить или заколотить, было придумано соответствующее орудие – молоток. Сама реальность, данность диктует предметы. Точно так же реальность и сама природа диктуют слова. Такую работу по наименованию вещей и действий производят люди, которые наиболее чутко чувствуют реальность и природу. Эти люди – самые великие умы, и именно поэтому выдуманные ими слова легко принимаются другими членами общества. Эти люди – «законодатели». Они умеют воплощать в звуках то самое имя, какое в каждом случае назначено от природы. Платон подробно рассматривает вопрос о «естественности» изобретаемых слов. На примерах он показывает, что в словах путем использования подражания звучанию воспроизводится сам предмет. Поскольку не все слова поддаются такого рода объяснению, то вводится идея их испорченности в результате хождения слов среди людей. Кроме того, испорченность возникает при заимствовании слов из других языков.

XVII век принес с собой идею рациональности в понимании природы языка. Рене Декарт утверждал, что в основе языка лежит рациональное мышление. Мышление порождает язык, и каждому акту мысли есть соответствие в языке. Джон Локк в своём трактате «Опыт о человеческом разуме» помещает главу «О словах». По мнению Локка, слова – это произвольно выбранные обозначения идей. Слова не отражают естественных связей между специфическими звуками и определенными идеями. Назначение слов – быть понятными для выражения идей. В то же время с помощью слов создаются новые и абстрактные идеи, что дает человеку возможность развиваться в особое высшее существо на земле. В этом смысле Локк выступает как конвенционалист. Мы знаем, что Локк был сенсуалистом и высказывал идею первенства внешних воздействий в усвоении языка.

В противовес Локку Лейбниц утверждал, что слова – вовсе не конвенциональные знаки. Они не так уж и произвольны и случайны. Лейбниц утверждал, что естественная природа языков основана на звуках. Лейбниц изучал этимологию языков Азии, Исландии, Африки, пытался выявить взаимосвязь формы слов с условиями проживания аборигенов, условиями исторического развития. Кроме того, Лейбниц сам искал некий общий для всех философский язык, который бы помог в анализе «нашего мышления».

На смену рационализму XIX век принес романтическую идею: язык – проявление духа. Сущность языка состоит в том, как дух обнаруживает себя в языке. Крупнейшим представителем этой позиции стал Вильгельм Гумбольдт. Он был знатоком многих языков и исследовал, как языки разных типов образуют слова, каковы способы обозначения их родства, как слова связываются в предложении и каким образом обозначается эта связь. Он пришел к мысли, что эти операции необходимы человеческому духу для самовыражения, и они представляют собой чисто умственную сторону языка, его внутреннюю форму. Внутренняя форма языка тесно связана с системой понятий человека, его видением мира. Даже при простом наименовании предметов человек выражает отношение к ним, свой взгляд на предмет. При этом язык выражает дух не только одного человека, но целого народа. Национальный характер языка проявляется в словосочинении, речевых периодах. Народы с сильным и поэтическим духом имеют сложный язык. Гумбольдт ввел понятие «языкового сознания». Язык создает народное языковое сознание, и, в свою очередь, развитие языка способствует закреплению культурных привычек.

Среди последователей Гумбольдта видное место принадлежит нашему соотечественнику А.А. Потебне. Он, как и Гумбольдт, опирался в своем исследовании на знание многих языков. Главная тема его труда – вопрос о соотношении языка и мысли. Основная идея Потебни состояла в том, что язык формирует мысль, является порождающим мысль механизмом. Например, грамматические категории дают возможность развиваться мысли. Рост предикативности в языке связан с эволюцией сознания, когда идея процесса, движения, динамики становится ведущей. Идеи Потебни перекликаются с идеями философа Витгенштейна. Хорошо известна его фраза «Границы моего языка являются границами моего мира» или в другом переводе «Границы моего сознания очерчены моим языком».

Вопросами психологии речи задавался и Вильгельм Вундт. Он интересовался вопросом происхождения человеческого языка и объяснял его общей, присущей всем людям способностью выражать свои чувства и аффекты. Язык, по мнению Вундта, имеет то же происхождение, что и жесты, крики радости или горя, являясь средством выражения психологических состояний и эмоциональной сферы. Большое значение Вундт придавал природным звукам, предполагая, что именно они составляют натуральную основу языка.

Исследователи, примыкавшие к Вюрцбургской школе (Кюльпе, Ах), понимали процесс формирования высказывания как воплощение мысли в развернутую речь, а процесс понимания – как процесс перехода от развернутой речи к мысли. Сама исходная мысль понималась ими как неоформленная интенция, не опирающаяся на наглядные образы, не имеющая никакого речевого оформления, как чистый духовный акт, а превращение мысли в речевое сообщение принималось как процесс воплощения готовой духовной мысли в столь же готовую оболочку грамматически построенной речи.

Функции речи.

1.Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка. Речь основана на потребности человека воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их другим людям.

2.Знаковая (сигнификативная) функция выражается в способности обозначать предметы с помощью речи. Здесь имеется в виду как письменная, так и устная речь. Данная функция формируется на основе коммуникативной функции. Общение, общественная жизнь превращают крик в носителя значения. Выразительное значение из непроизвольной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Например, ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функцию обозначения объективно, служа сигналом для другого. И благодаря этому он нами осознается как сигнал, приобретает для нас значение.

3.Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях – сознательных формах психической деятельности. Понятие ВПФ введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью ВПФ является их произвольный характер. Предполагается, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально ВПФ была как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей (знаков), среди которых наиболее важную роль играет речь. Сначала человек с помощью знаков овладевает поведением другого, а затем научается регулировать и собственное поведение. В результате процесса интериоризации внутренняя речь становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственным поведением.

А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская в своей работе «Лобные доли и регуляция психических процессов» (1966 г.) показали связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Регулирующая функция речи зависит от сохранности лобных долей. Особенно нарушение регулирующей функции проявляется в диалогической речи. Больные с поражением лобных долей легко отвечают на вопросы эхолалическим повторением. Такой больной легко отвечает на вопрос «Вы сегодня обедали?» - «Обедал», но не может ответить на такие вопросы, как «Чем вы обедали?». Второй вопрос требует активного нахождения новых речевых формулировок. Итак, поражение лобных долей мозга приводит к своеобразной картине нарушения речевой коммуникации, для которой характерно нарушение мотивов возникновения сообщения, невозможность оформить исходный замысел или мысль и создать сколько-нибудь прочную программу, которая направляла бы речевой процесс и создавала бы четкое речевое сообщение. в резком контрасте с этим стоит тот факт, что вся исполнительная сторона речевой деятельности остается сохранной. То есть больной, располагая всеми лексическими и синтаксическими возможностями, оказывается практически лишенным развернутой речевой деятельности.

Обозначенные выше функции речи являются основными. В качестве дополнительных можно выделить следующие.

Экспрессивная функция – выражение эмоций и чувств.

Эстетическая функция – осуществляется в том случае, если в речи на первый план выходит форма речевого высказывания (комплимент, песни на незнакомом языке и пр.).

Регулирующая – организация и объединение других психических процессов (как собственных, так и других людей).

Интеллектуальная (развивающая). Речь является средством существования общественного опыта, а также способом осуществления интеллектуальной психической деятельности.

Лекция 11. Виды речи.

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная речь, внутренняя и внешняя речь. Обычно выделяют три вида речи: внешняя, внутренняя и эгоцентрическая. Внешняя речь в свою очередь делится на письменную и устную. Устная и письменная речь делятся на монологическую и диалогическую. Рассмотрим подробно обозначенные виды речи.

Внешняя речь является основным средством общения. Это речь, обращенная к другому человеку, речь для другого, которая произносится, слышится и понимается окружающими. Внешняя речь направлена на взаимодействие и характеризуется относительной развернутостью и насыщенностью.

Внешняя речь в свою очередь делится на устную и письменную речь. Устная речь выступает в двух формах – диалогической и монологической. Диалог – речь, которая обусловлена ситуацией и контекстом предыдущего высказывания. Диалог представляет собой быстрый, непроизвольный процесс двустороннего обмена информацией. Диалог – это разговор по очереди, в котором для каждого партнера чередуются периоды говорения и слушания. Устная диалогическая речь обладает следующими отличительными характеристиками: 1. Наличие обратной связи. Обмен информацией осуществляется при помощи поддержки, т.е. собеседники имеют возможность поставить уточняющие вопросы, подать реплики, помочь закончить мысль и таким образом установить обратную связь с говорящим. Для диалога наличие обратной связи является одной из важнейших характеристик. 2. Свернутость во времени. В диалоге собеседникам многое понятно потому, что оба владеют ситуацией. Для посторонних диалог мало понятен. В детском возрасте диалог затруднен, и только взрослый способен на полноценный диалог. Ребенку трудно удержать внимание на собеседнике и на том, что он говорит; ребенок быстро перескакивает на другие темы. Для ребенка в силу его эгоцентризма – главное – донести свою информацию или получить информацию, но он пока не способен ей обмениваться. Зачастую такие ситуации наблюдаются и среди здоровых взрослых.

Устная монологическая речь – это относительно развернутая форма речи; это речь одного человека не прерываемая репликами других людей. Представляет собой последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний, информации одним человеком, без опоры на речь собеседника. Монолог в идеале должен быть насыщен экспрессивными мимическими и жестовыми средствами, что подчеркивает значимость речевой информации. Будучи рассчитанной на определенную аудиторию, она однако не всегда сопровождается непосредственной реакцией слушающих (например, при выступлениях в СМИ). Монолог характеризуется также и тем, что его можно планировать заранее. Вместе с тем, умелый оратор или лектор всегда учитывает малейшие реакции аудитории и в соответствии с этим изменяет ход своего изложения, сохраняя его основное содержание.

Письменная речь – речь, реализованная в форме, доступной для зрительного восприятия, в виде письменного текста. Письменная речь допускает разрыв во времени и пространстве между ее порождением и восприятием и дает возможность читающему использовать любую стратегию восприятия, возвращаться к уже прочитанному и пр.

С точки зрения используемых средств, письменная речь отличается от устной на трех уровнях: 1) в ней используется графический код (письменность); 2) для подчеркивания смысла написанного используются не интонационные, а лексические приемы (сочетания слов), грамматика и знаки препинания; 3) существуют языковые формы, обязательные в письменной, но необязательные в устной речи.

В письменной речи также выделяются монологическая и диалогическая формы. Монологическая письменная речь характеризуется развернутостью и произвольностью. Письменная речь предполагает отсрочку или отсутствие обратной связи. Собеседник в этом случае не может переспросить нас, уточнить, обратить внимание на ошибки. Примерами монологической письменной речи могут быть сочинение, конспект лекций, письмо, литературное произведение. Диалогическая письменная речь характеризуется наличием обратной связи и, в некоторых случаях, экспрессивного компонента. В качестве примеров письменной диалогической речи могут быть записки, общение в интернет-чатах и ICQ. В качестве экспрессивных компонентов выступают специальные знаки неграмматической природы, например, смайлы.

Основными средствами воздействия в письменной речи остаются сами слова, их порядок и знаки препинания. Осуществляя высказывание в письменной форме, мы можем сознательно или бессознательно соотнести это высказывание с тем содержанием, которое мы хотели высказать, и в случае несоответствия мы можем отказаться от него и начать сначала, тем самым, оттачивая внешнюю форму высказывания. В устной речи такой перебор невозможен. Для того чтобы осуществить наиболее подходящий подбор формы для задуманного содержания, человек пользуется внутренней речью. То есть, прежде чем сформулировать мысль в письменной форме, ее необходимо проговорить во внутреннем плане. Формирование письменной речи – это трудоемкий процесс, так как он требует от человека абстракции двойного уровня. На первом уровне выделяются существенные признаки предметов, явлений и фактов, а затем используется соответствующее слово. На втором уровне это слово наделяется определенным знаком, и этот знак записывается независимо от слова. Естественно, эти два уровня требуют сформированности мышления.

Внутренняя речь. Понятие внутренней речи впервые было предложено Л.С. Выготским. Он определял внутреннюю речь как «особый внутренний план речевого мышления, опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом». Внутренняя речь обладает следующими свойствами: 1) отсутствие фонации; 2) предикативность (то есть опускаются все подлежащие и присутствуют одни сказуемые); 3) сокращенность; 4) преобладание смысла над словом; 5) несовпадение семантики внутренней речи с семантикой внешней речи. Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы сбрасывает с себя выполнение своей первичной функции, ее породившей: она перестает быть непосредственно средством общения, для того чтобы стать, прежде всего, формой внутренней работы мысли. Внутренняя речь является, таким образом, средством мышления. Она лишена фонации, то есть внешнего слышимого звукового оформления. Она протекает в мыслительном плане, осуществляет функции планирования деятельности и функции обработки информации. Внутренняя речь характеризуется фрагментарностью, отрывистостью и ситуативностью. Не служа целям сообщения и коммуникации, внутренняя речь все-таки имеет социальный характер. Она социальна, во-первых, генетически, по своему происхождению: «внутренняя» речь есть производная форма от речи «внешней». Протекая в иных условиях, она имеет видоизмененную структуру, но и ее видоизмененная структура носит на себе явные следы ее социального происхождения. Внутренняя речь и протекающее в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения. Итак, внутренняя речь социальна по своему происхождению. Но она также социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь – это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный индивидуальный собеседник.

По-видимому, благодаря свернутому характеру внутренней речи и отсутствию внешней звуковой формы, внутренняя речь зачастую интеллектуализировалась и отождествлялась с мышлением. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления.

Эгоцентрическая речь – это уникальное сочетание внешней и внутренней речи. По способам проявления эта речь внешняя, то есть она звучащая, вокализованная. Но по функциям и структуре эта речь внутренняя. Это мысли и рассуждения вслух, которые осуществляются в вопросно-ответной форме и могут быть интерпретированы как разговор с самим собой как с воображаемым партнером по общению. Эгоцентрическая речь позволяет преодолевать затруднения и препятствия, возникающие в сознании. Это речь для себя. Термин «эгоцентрическая речь» был введен Жаном Пиаже и использовался только для характеристики детской речи. Пиаже предполагал, что речь ребенка развивается от диалога с другими и с самим собой. Эгоцентрическую речь Пиаже рассматривал как временный этап в речевом развитии. Она появляется сравнительно поздно, ее пик приходится на 3 – 5 лет. Суть эгоцентрической речи состоит в том, что, якобы не общаясь ни с кем, тем не менее, ребенок создает себе социальный резонанс. Это разговор с собеседником, который все понимает и со всем соглашается. Такой монолог способствует выражению эмоций и одновременно выполняет функцию осмысливания. Эгоцентрическая речь является предпосылкой становления планирующей функции мышления. На первом этапе своего развития она сопровождает любую деятельность ребенка, особенно если эта деятельность вызывает у него определенные затруднения. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются не просто констатирующие высказывания, но и планирующие, регулирующие. С возрастом эгоцентрическая речь интериоризуется, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Однако Выготский говорит о том, что эгоцентрическая речь не совсем исчезает у взрослых. Мы с вами часто разговариваем со своими собаками и кошками, а также «приговариваем» в процессе работы и прочих занятий, «обращаясь» к неодушевленным предметам. Часто эгоцентрическую речь можно наблюдать у преподавателя, когда в поиске ответа на заданный вопрос, он под нос начинает вербальный поиск ответа, рассуждает вслух. Эгоцентрическая речь у взрослого человека проявляется в моменты затруднений и эмоционального напряжения. (Примеры: «вот я тебя», «ах ты гадость» - при виде таракана; «ах ты, бедняжка, сейчас мы тебя польем» - обращение к цветку; «ну где же вы?» - в поисках ключей).

Разговорная речь – это спонтанная, непринужденная устная речь образованных носителей современного русского языка. Эта речь лишена черт просторечия и свободна от уличного жанра и диалектизмов. Это особая языковая система. РР характеризуется следующими свойствами: 1) неподготовленность, спонтанность речевого акта; 2) непринужденность высказывания; 3) непосредственное участие говорящих в речевом акте. Разговорную речь мы можем наблюдать в автобусе, магазине, на обеденном перерыве, во время телефонной беседы. Непринужденность определяется наличием между участниками речевого акта неофициальных отношений. Поэтому, например, из круга рассматриваемых текстов выпадает обмен мнениями на каком-нибудь официальном собрании, где говорящие пользуются устной формой кодифицированного литературного языка. Особенностями разговорной речи являются:

1. Синкретизм. Это стяжение многого в одно, своего рода уплотнение. Синкретизм проявляется в использовании бессоюзных структур («голова болит.. выключи..» - «у меня болит голова, выключи свет» или «зонтик.. промокнешь...» - «возьми зонтик, а то промокнешь» )

2. Расчлененность. Это обратный синкретизму процесс. Проявляется в таких единицах, как неоднословные номинации типа «дай чем разрезать», «есть чем писать», «возьми чем укрыться». Эти выражения расчленены по форме, но синкретичны по содержанию, поскольку «чем писать» - это карандаш или ручка. В плане содержания расчлененность проявляется в высокой продуктивности производных слов. Например, «прочищалка, хваталка, держалка».

3. Наличие общей апперцепционной базы. Этот термин был введен в начале XX в. в рамках лингвистической науки. Под общей апперцепционной базой понимается «связный, целостный, системный запас общих знаний, свойственный всем носителям языка; совокупный социальный опыт». Наличие общей апперцепционной базаы предполагает одинаковое понимание собеседниками того конкретного момента, когда происходит коммуникация.

Лекция 12. Основы психосемантики и психосемиотики.

В речевом процессе – при продуцировании речи и ее восприятии – необходимо наличие важнейшего семантического компонента, для которого адекватен термин понимание. Данный компонент может быть квалифицирован как наличие модели действительности (ситуации) в когнитивной сфере субъекта. Семантический компонент необходим для того, чтобы произносимая речь была осмысленной и понятой слушателем. Необходимо отметить, что понимание как семантический компонент является областью пересечения речевых и мыслительных процессов. Специфика речевого процесса и его основная функция – создание вербального продукта, адекватного ментальному семантическому содержанию, и его экстериоризация. Именно поэтому речь может быть включена в любой психический процесс, содержащий семантический компонент (не только мышление, но и восприятие, память, эмоциональное переживание).

Психосемантика – область психологии, изучающая генезис, строение и функционирование индивидуальной системы значений, опосредствующей психические (когнитивные) процессы.

А.Н.Леонтьев определял значение как «предметное содержание, освобожденное от своей вещественности и обретшее новую форму бытия – идеальную. Образы сознания – это означенные образы, наделенные значением». Значение предмета – есть то его свойство (или система свойств), в котором данный предмет непосредственно выступает для субъекта.

Значение – обобщенная форма отражения субъектом общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения и существующего в виде понятий, опредмеченных схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях (Психологический словарь). Посредством системы значений сознанию субъекта предстает образ мира; индивидуальная система значений в виде интериоризированных эталонов обусловливает познавательные процессы и акты социального поведения.

Значение существует для субъекта в двойственном виде, обладает двойной онтологией. С одной стороны, это объект его сознания, с другой – способ и механизм осознания. Значения являются одновременно элементами двух различных систем. Они входят в систему общественного сознания (социального опыта) и являются социальными явлениями; но одновременно они входят в систему личности и деятельности человека, являются частью сознания личности. (А.А.Леонтьев).

Человек воспринимает предметный мир не только в координатах пространства и времени, но и в квазипространстве значений. «В сущности, это мир рефлексии, мир сознания, мир, конструируемый системой культурных явлений, «отслоившихся» от совокупной деятельности людей» (Деятельный ум).

Различают несколько видов значения. Денотативное значение (предметное) – объект, событие или ситуация, которые стоят за знаком (символом). Коннотативное значение (аффективное) – те состояния, которые следуют за восприятием слова-раздражителя и предшествуют осмысленным операциям с символами.

А.А.Леонтьев выделяет три формы существования значений. Языковое значение (вербальное, знаковое, символическое) существует на чувственной базе языка как системы специфических квазиобъектов (знаков). Предметное значение существует на базе перцептивного образа. В отличие от языкового значения предполагает обязательное присутствие реального предмета в действительной или воображаемой форме. Ролевое значение существует на чувственной базе динамических компонентов деятельности. Примером такого рода значений являются социальные нормы и социальные роли.

Л.С.Выготский подчеркивал, что в значениях слов проявляется единство общения и обобщения, коммуникации и мышления.

Результатом (функцией) освоения значений является смыслообразование. Дифференцированный анализ разных подходов к смыслу и разного его понимания осуществил А.Н.Леонтьев. «За понятием смысла скрывается не конкретная психологическая структура, допускающая однозначную дефиницию, а сложная и многоуровневая смысловая реальность, принимающая различные формы и проявляющая в различных психологических эффектах» (А.Н.Леонтьев).

В смыслах выражается отношение субъекта к явлениям объективной реальности. Структуру сознания составляют личностно-смысловые образования, а значения выступают, с одной стороны, как социальные инварианты смысла, а с другой – как не непосредственный предмет рефлексии над смыслом.

По Л.С.Выготскому, оперирование «чистыми» значениями свойственно мышлению, а смысл связан с предметным действием. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что смысл принадлежит не предмету, а деятельности как реализованному отношению к предмету. Изменение смысла сопряжено с изменением субъекта. Значение связано с операционной структурой деятельности, смысл – с актом деятельности в целом. «Смысл есть «значение для меня значения». Смыслы связаны с мотивами и направленностью личности и проявляются в форме эмоциональной окраски того или иного объекта или явления, а также в форме неосознаваемых установок. Отношение мотива к цели, по А.Н.Леонтьеву, порождает личностный смысл деятельности. В свою очередь, смыслы выполняют регулирующую функцию в структуре субъекта деятельности.

Психосемиотика – область психологического знания, изучающая различные аспекты влияния знаков и знаковых систем на психику человека.

Основатель семиотики Ч.С.Пирс предложил три вида знаков. Иконический знак основан на физическом подобии означающего и означаемого. Среди иконических знаков можно выделить образы (представляют «простые качества» означаемого) и диаграммы (знаки отношений означаемого). Индекс – это знак-признак означаемого. Символ – знак, основанный на социальной конвенции. Истинный символ «является родом, а не отдельной вещью», это образ, являющийся представителем других образов, содержаний, отношений. В отличие от иконических знаков и индексов он многозначен.

Пирс также подчеркивал различные способы существования знаков. «Бытие иконического знака принадлежит прошлому опыту. Он существует только как образ памяти. Индекс существует только в настоящем времени. Бытие символа состоит в том реальном факте, что нечто определенно будет воспринято, если будут удовлетворены некоторые условия, а именно, если символ окажет влияние на мысль и поведение его интерпретатора… Ценность символа в том, что он служит основанием для придания рациональности мысли и поведению и позволяет нам предсказывать будущее» (стр.53).

Язык с точки зрения семиотики можно рассматривать как межсубъектную совокупность знаковых средств, употребление которых определено синтаксическими, семантическими и прагматическими правилами.

Психологические аспекты психосемиотики касаются, в первую очередь, влияния знаков на психическую организацию человека. Как подчеркивал Л.С.Выготский, изначально знаки выступают в качестве средства социального контакта, а затем как средство автостимуляции. Благодаря знакам возникает новая форма овладения объектом – опосредованная, связанная с элементами будущего, т.е., с предварительной организацией поведения.