1.П. Системный подход к обоснованию модели коррекционной работы
функциональное назначение и дать анализ с точки зрения -«отношений», «связи» и «взаимодействия» всех составляющих ее элементов.
Это, как мы полагаем, представляет наш объект исследования как целостное построение, решающее определенные задачи коррекционно-развивающего характера.
Результатом такого рассмотрения и. анализа коррекционной работы могут стать теоретическое обоснование задач и функций коррекционной работы, что позволит определить ее место и значение применительно к общеобразовательному процессу и выяснить ее самостоятельное проявление во влиянии на процесс развития, воспитания и обучения детей с нарушением зрения с позиций их особенностей и своеобразия развития.
Методологической основой нашего исследования для обоснования коррекционной работы как системы явились исследования АЛ. Анохина (1978), Л. Берталанфи (1969), И.В. Блауберга (1982), В.М. Глушкова (1982), И.Я. Лернера (1974), В.Р. Садовского (1979), И.М. Сеченова (1952), У. Эшби Росс (1979).
В работах П.К. Анохина (1978) система рассматривается как целостное и замкнутое образование, позволяющее получать и
15
обмениваться информацией для достижения приспособительно! эффекта при наличии взаимодействия как внутри самой системы, Тс и при выходе на связь с окружающей действительностью.
Рассмотрение коррекционной работы как системы с позищ дефектологической науки продиктовано необходимость! представить ее как целостное явление, которое по своим целя? содержанию, структуре и функциям во многом отличается от обще! структуры образования, хотя в какой-то мере входит в него и тесно ней связана.
V/ Мы полагаем, что анализ коррекционной работы как системь| следует направить на изучение своеобразия ее структуры, составны элементов, их закономерностей, взаимосвязей, отношений взаимодействий. Кроме того, у коррекционной работы как системы) наблюдается свое содержание, формы, средства и методы) воздействия на развитие детей с нарушением зрения. ^Рассмотрение понятия «коррекционная работа» с позиции! специальной психологии и педагогики требует представления о ее! значении, месте и формах проявления всех категорийных сторон в их взаимосвязанном единстве на весь ход психофизического) развития детей с патологией зрения. • \/Для дефектологической науки, которая занимается решением! проблем детей с отклонениями в развитии, важно не только знание их своеобразия, но и разработка на их основе содержания, методов и средств специальной помощи детям, испытывающим трудности социальной адаптации при обучении и взаимодействии с окружающей действительностью.
Взгляды на коррекционную работу как составную часть социальной помощи детям с особыми потребностями в развитии не проявляет ее функциональной роли, а указывает на ее необходимость. Однако лишь на основе дефектологических принципов можно раскрыть категорийную значимость коррекционного воздействия на ход психофизического развития детей с нарушением зрения и показать функциональную роль коррекционной работы как системы.
В понятийном иерархическом ряду дефектологической науки коррекционная работа занимает одно из важнейших мест после первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии детей.
16
Понятие «коррекционная^ работа» включает много аспектов, но основными ее составляющими^авляются три важнейших денотата.
'В одном случае денотат - Жгучение о первичном дефекте, его структуре, степени выраженности, времени возникновения и возможности коррекции и компенсации. Учение о первичном дефекте по отношению к коррекционной работе является первопричиной обоснования ее необходимости.
^/В другом случае денотат — закономерности и особенности психофизического развития детей с проблемами в развитии как причина обоснования содержания, методов и способов коррекционной работы.
В третьем случае денотат - это качество и действенность коррекционного влияния через его сущность, способы и средства, обеспечивающие его результативность в преодолении недостаточности психофизического развития ребенка.
Теоретической основой гипотезы нашего исследования являются работы отечественных дефектологов, отражающих проблемы своеобразия развития детей с различными дефектами.
Исходя из теории влияния первичного дефекта на ход психофизического развития, разработанной Л.С. Выготским (1924), В.И. Бельтюковвй (1977), Т.А. Власовой (1954), Л.С. Волковой (1983), В.П. Ермаковым (1986), М.И. Земцовой (1956), А.Г. Зикеевым (1973), Т.С. Зыковой (1993), К.Г. Коровин^»» (1991), Ю.А. Кулагиной (1967), А.Г. Литваком (1974), В.И. Лубовским (1975), Д.М. Маллаев&й (1993), Н.Н. Малофеевым (1996), И.С. Моргулисом (1984), Л.И. Носковой (1991), В.Г. Петровой (1975), Т.В Розановой (1978). Л.И. Солнцевой (1978), Л.А. Семенов^ (1989), Е.А. Стребелевой (1992), Л.И. Тиграновой (1985), Б.К. Тупоноговым (1996), В.А. Феоктистовой (1982), Т.В. Чиркиной (1988) и др., а также исходя их опыта собственных исследований, мы полагаем, что коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения является _системным^ образованием, имеющим свои цели, задачи, содержание, структуру, средства воздействия на ход психофизического развития.
Чтобы доказать это, мы опирались на общее понятие системности, которая проявляется как закономерность существования мира во взаимосвязанном единстве и проявлении единства во множестве.
Как пишет В.И. Бельтюков (1994), понятие универсальной открытой системы, где каждый элемент является не только совокупностью интегрированного явления (системы), но проступает как связующее звено ее целостности. Иными словами, выпадение одного из звеньев системы разрушает ее целостность. При этом как целостная структура (система), так и ее часть несут в себе необходимый объем информации как ключевой, общей, так и частной, входящей в общую.
Исходя из теории триадного построения модели системы и задач определения источника возникновения коррекционной работы, мы находим первопричину в первичном дефекте. Который, как пишет Л.С. Выготский, «ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать дефект, приносимый им» (с. 181).
Влияние первичного дефекта как органического, так и функционального характера (т.е. биологического фактора), меняет «социальную позицию» ребенка с проблемами развития, его «социальную установку в среде» (см. там же).
Поэтому, как далее пишет Л.С. Выготский «наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта».
Однако способ развития и воспитания у детей—& особыми нуждами иной, так какт1^х1шк1Г7>буч^^^ ориентации и
социальной адаптации отличаются «глубоким своеобразием». Дефект же, наряду с изъянами и трудностями социальной адаптации, может проступать как стимул к развитию «окольных путей» приспособления, «обходных» и «надстраивающихся функций».
Все это указывает на необходимость переустройства социальной среды, окружающей ребенка с патологией в развитии и создании определенной системы помощи, называемой коррекционной работой.
Поэтому обоснование необходимости коррекционной работы можно представить в такой взаимосвязи (рис.1). В основании данной схемы находятся сведения о первичном дефекте (ПД) и связанные с ним особенности психофизического развития — вторичные отклонения (ВО), а на вершине триады располагается коррекционное воздействие (КР), которая строится на основе
18
анализа и синтеза данных ПД и ВО. В условиях их интегративных связей создаются соответствующие содержание, методы и средства коррекционной работы.
Рис.1.
ПД - Первичный дефект. ВО - Вторичное отклонение. КР - Коррекционная работа.
Рассмотрение интегративной роли коррекционной работы в триаде позволяет представить ее как процесс приспособления, сглаживания и реабилитации, а затем и абилитации развития детей с нарушением зрения. В связи с чем и выделяются на основе закона об обратной связи два направления коррекции: медицинская (МК) и психолого-педагогическая (ППК). Так как дефект, по выражению Л.С. Выготского, «не только слабость, но и сила», то влияние его двойственно: с одной стороны он нарушает деятельность организма, с другой - он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма».
Все это становится в центр внимания коррекционной работы и определяет ее необходимость. Всем ходом дефектологических исследований показано, что психилого-педагогическая коррекция должна быть направлена на преодоление, замещение, выравнивание, сглаживание последствий влияния первичного дефекта.
В свете этого необходимо выделить в коррекционной работе две сферы влияния: на первичный дефект и вторичные отклонения. Последние требуют в свою очередь сложного дифференцированного
19
подхода в зависимости от индивидуального проявления их в психик ребенка с отклонениями в развитии, так как успешное^ коррекционной работы зависит от соответствия содержания, методов и средств коррекции своеобразию развития детей.
Чтобы коррекционное воздействие было эффективны]^ необходимо изучить состояние первичного дефекта, степень его выраженности, время возникновения и выявления, характер структуру, а далее рассмотреть особенности психофизического развития. Так как от этого зависит содержание, формы, средства методы коррекционной работы. Учет степени и тяжести недостатка заставляет искать ключи к выравниванию, замещению надстраиванию в психике социально-адаптивных способе! ориентации.
В связи с этим вводится другая триада (см рис.2).
Рис.2.
МК - Медицинская коррекция. ППК - Психолого-педагогическая коррекция. РКР - Результаты коррекционной работы.
20
Данная триада отображает содержание и связь с первичным ектом - медицинской коррекции и вторичных отклонений в психофизическом развитии детей с психолого-педагогической коррекцией и, как следствие этих двух процессов мы наблюдаем результаты коррекционного воздействия.
На основе анализа причинно-следственных связей выстраивается следующая часть системы коррекционной работы. Если наложить на первую триаду (рис.1) вторую (рис.2), то получается устойчиво взаимодействующая и уравновешенная структура, где на вершинах обозначены все шесть составляющих элементов, имеющих свое содержание и функциональное значение (рис. 3).
РКР
Рис.3.
КР-Коррекционная работа. ВО - Вторичное отклонение. ПД - Первичный дефект. Ж - Медицинская коррекция.
ГШК-Психолого- педагогическая
коррекция
РКР - Результаты коррекционной работы.
21
Таким образом, просматриваются причинно-следственные связи в комплексной медико-психолого-педагогической коррекционной помощи детям с нарушением зрения.
Однако система коррекционной работы будет не полной, если мы не установим в ней субстанционные связи, указывающие на процессы взаимодействия, взаимосвязи и взаимообусловленности.
Так, в процессе лечения зрения и восстановления здоровья детей необходимо рассмотреть и установить связь с процессом обучения и воспитания, так как у детей с отклонениями в развитии имеются специальные медицинские предписания, ограничения и рекомендации, которые необходимо учитывать психологам и педагогам. Так появляются офтальмо-гигиенические условия психолого-педагогической коррекции (см. рис. 4).
ОГУК
Рис.4.
ОГУК - офтальмо-гигиенические условия коррекции. МК - Медицинская коррекция. ПД - Первичный дефект.
22
ппк
лечения.
ППК - Психолого-педагогическая коррекция. ВО - Вторичные отклонения.
Из этого можно сделать вывод о том, что без знания степени выраженности дефекта и характера, содержания, медицинских мероприятий, а также создания офтальмо-гигиенических условий
23
осуществлять психолого-педагогическую помощь невозможно. Однако, по принципу обратной связи психолого-педагогическая коррекция имеет свои образования, которые могут закрепить эффект лечения, снять побочные явления лечебного процесса, сформировать у детей устойчивое положительное отношение к лечебным процедурам, снять негативные эмоционально-поведенческие проявления ребенка по отношению к лечению и усилить эффект лечебно-воспитательной работы.
В связи с этим появляются рекомендации к коррекции побочных влияний лечения и усиления эффекта лечения.
Если наложить триаду рис.4 на триаду рис.5, появляется модель взаимосвязи медицинской и психолого-педагогической коррекционной работы.
Для получения единой целой системы следует первый шестиугольник (рис.3), отражающий причинно-следственные связи в образовании коррекционной работы объединить со вторым шестиугольником (рис.6), изображающим субстантивную связь между психолого-педагогической и лечебно-восстановительной работой. Данное образование основывается на структурной взаимосвязи, характеризующей взаимодействие элементов системы как единого целого, где должны проступить принципы, цели, задачи, содержание, формы, методы и средства коррекционного воздействия.
Рассматривая коррекционную работу как систему специальной психолого-педагогической помощи, мы определяем ее назначение как путь, средство преодоления трудностей в развитии детей с нарушением зрения. С момента выявления первичного дефекта и ранней коррекции его при создании специальных условий обучения и воспитания имеется больше возможностей для нормализации хода психофизического развития ребенка.
Как было уже доказано в дефектологической науке, что только в условиях слияния анализа первичного дефекта и его влияния на психофизическое развитие ребенка имеется возможность создания адекватного содержания методов и средств коррекционного воздействия.
В связи с этим клиническая характеристика состояния зрения и здоровья позволяет видеть первопричину тех психических
24
отклонении и трудностей социальной адаптации и на их основе обеспечить своевременную специальную помощь.
ПД
30
ОГУК
Рис. 6. КПВЛ и УЭЛ - Коррекция побочных влияний лечения и усиление эффекта
лечения.
МК - Медицинская коррекция. ППК - Психолого-педагогическая коррекция. ОГУК - Офтальмо-гигиенические условия. ВО - Вторичные отклонения. ПД -Первичный дефект.
25
В тифлологической науке проблема коррекции получила свое развитие в работах ведущих тифлопсихологов и тифлопедагогов М.И. Земцовой (1956,1973), В.П. Ермакова (1984), Л.П. Григорьевой (1985), Л.С. Волковой (1983), А.И. Каплан (1975), Ю.А. Кулагина (1967), В.А. Кручинина (1991), А.Г. Литвака (1974), Д.М. Маллаева (1993), И.С. Моргулиса (1991), Л.И. Солнцевой (1978), Л.А.1 Семенова (1990). Э.М. Стерниной (1976), Б.К. Тупоногова (1995),] В.А. Феоктистовой (1977) и др.
Результатами этих исследований стали разработки рол! коррекционной работы в преодолении недостатке! психофизического развития детей с нарушением зрения, раскрыт! механизмы образования коррекционно-компенсаторны межанализаторных связей при овладении детьми познавательной^ трудовой и практической деятельности, а также показана! коррекционная направленность обучения и воспитания слепых и] слабовидящих детей и основных направлений специальных] коррекционных занятий.
Деятельностный подход к организации коррекционной работы! позволил разработать принципы слияния общеобразовательных и] коррекционных задач для обеспечения детям с нарушением зрения] цензового образования и получение профессий.
Вторым направлением исследования коррекционной работы было] и остается определение и значение социальных коррекционных занятий в системе помощи детям с нарушением зрения. При этом в разное время в ряде исследований, включая и наши прежние представления, подчеркивалась ведущая роль деятельности в коррекции отклонений в развитии как наиболее эффективных в сравнении со специальными занятиями. Однако как приверженцы] разработок специальных занятий недооценивали роли деятельности, так и при деятельностном подходе не учитывалось то, что коррекционная работа может и должна иметь пропедевтическое значение перед введением ребенка с нарушением в развитии в деятельность, так как у него подчас возникают большие трудности, связанные с отсутствием у него коррекционно-компенсаторных способов ориентировки и практической деятельности.
Но как показывает опыт специальных школ и дошкольных учреждений, успешная реализация потенциальных возможностей
26
детей с нарушением зрения возможна только в условиях слияния всех видов и форм коррекционной работы.
Л.И. Солнцева пишет о том, что коррекционно-воспитательная работа в школе для детей с нарушением зрения должна рассматриваться как система педагогических воздействий: в общеобразовательных дисциплинах, специальных учебных дисциплинах, в воспитательном процессе и на специальных коррекционных занятиях.
Такое представление позволяет говорить о наиболее полном охвате коррекционно-педагогической работы. Однако, идя навстречу расширения понятия коррекционной помощи детям с нарушением зрения как целостной системы, мы должны обратить внимание на одно из направлений этой помощи, существующее как
связанное с коррекционно-
но тесно
дефект и возможность его предопределяет процесс
медицинская коррекция, так как первичный
корригирования во многом преодоления недостатков психофизического развития и содержания и средств коррекции. Многие требования офтальмологии и гигиены зрения пронизывают учебно-воспитательный процесс, также несут в себе корригирующие задачи.
Сюда относятся не только использование оптических средств коррекции зрения, но и упражнения для активизации зрительных функций, специальных требований к учебно-наглядным материалам и пособиям, режиму зрительных нагрузок, но и тесное увязывание содержания занятий по развитию зрительного восприятия с этапами восстановления зрения.
Наряду с этим у детей с нарушением зрения имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, так как глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей, поэтому понятие коррекционной работы многогранно.
Б.К. Тугтоиогпя (1995) помещая коррекцию внутри взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития, разрешает проблему коррекционной направленности обучения.
Видимо поэтому автор, определяя специфическое содержание и средства коррекции в процессе предметного обучения, выделяет два, по его мнению, главных направления коррекционной работы на
27
уроке: формирование сенсорного опыта и формирование приемов и способов умственной деятельности, как взаимосвязанных! процессов. ^~~~~ ~~
По отношению к учебной деятельности такое выделение является I естественным и оправданным, однако, все-таки несколько занижающим значение коррекционного процесса на уроке во влиянии на весь ход психического развития личности ребенка с нарушением зрения в целом.
Исходя из нашего представления о коррекционной работе, можно рассмотреть содержание коррекционной работы с учетом всей| иерархии первичного нарушения и вторичных отклонений, чтобы поэтапно и системно обеспечить пути коррекционно-компенсаторного развития детей с нарушением зрения. Уместно при этом вспомнить слова Л.С. Выготского: «Линия «дефект -сверхкомпенсация» и есть линия развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа» (1986, с.40). А формирование сверхкомпенсации возможно только в условиях комплексного влияния на первичный дефект, вторичные отклонения и в целом на развитие ребенка с нарушением зрения системой средств, содержания коррекционной работы.
Наука о коррекционной работе, развиваясь поэтапно, отражает те специальные запросы, которые существуют в обществе. За последние годы в нашем обществе произошли изменения, включая и специальное образование. Обнаруживается, что система образования при всей ее эффективности, имеет ряд сторон, которые требуют перестроения и усиления. Это, прежде всего, относится к воспитательной работе в школе и в детском саду. Видимо поэтому существующая система коррекционно-воспитательной работы еще мало учитывает задачи коррекции личностных качеств ребенка с нарушением зрения, так как в исследованиях не получило развитие изучение именно этих сторон психического развития детей с патологией зрения.
Рассмотрим это на примере исследования И.С. Моргулиса, посвященного теоретическим основам коррекционно-воспитательного процесса в начальной школе для слепых детей. Он пишет, что «вычленение в психике слепых детей системообразующих процессов, испытывающих наиболее массивное влияние первичного дефекта и определение перспективы
28
компенсаторных перестроек психической деятельности в целом» является основополагающим для разработки дидактико-методической системы организации коррекционно-воспитательного процесса. Однако в этом подходе остается без должного внимания воспитательный процесс, который влияет на развитие личности в 'целом.
Вместе с тем, в работах А.Г. Литвака (1974), В.П. Гудониса (1995), Д.М. Маллаева (1993),. Э.М. Стерниной (1986), В.А. Феоктистовой (1986) и др. говорится о том, что при дефекте зрения у детей могут сложиться условия для проявления негативных сторон личности, характеризующиеся в снижении активности, самостоятельности, интереса к окружающей действительности и отсутствии жизненной перспективы. Часто у них собственные Мотивы деятельности, желания и поступки не соотносятся с общими
| требованиями и целями, а иногда превалируют над ними.
В связи с этим необходимо привлечение всех_компенсаторных_ возможностей ^цет^й с_ нарушением зрения для преодоления
| существуюгцих^них отклонений в_развитии~личности^специально организованных коррекционных занятиях.
Недооценка проблемы воспитания наблюдалась как общая тенденция образовательной системы. Это обнаруживается при анализе существующих программ воспитания и обучения в-детском саду, так как значительная часть содержательного материала посвящается обучению, а задачи воспитания помещаются внутри ббуче^шя. При таком преимуществе обучения над воспитанием дети получали информацию об окружающей действительности, но не учились ею пользоваться. Им недостает возможностей практического ^упражнения в определённых психологических^ проявлениях личности: коммуникативных, мотивационньгх к_
5- деятедыюстных.
Возможно, именно этим объясняется наиболее полное описание содержания коррекционной работы, связанной с обучением. Как следствие этого наблюдается при выделении принципов коррекционной работы в процессе обучения смешение общедидактических и дефектологических подходов. При всей необходимости их сближения, существует острая потребность
I: разграничения их задач, содержания и средств, с тем, чтобы Представить коррекционную помощь детям как стройную и
29
эффективную систему помощи в преодолении имеющихся у них трудностей и сложностей взаимодействия с окружающей средой.
Другой немаловажной причиной отсутствия целостного представления о коррекционной работе как о системе, является недостаточно разработанное направление взаимосвязи и взаимообусловленности отклонений в психофизическом развитии и первичного дефекта. В работах А.Г. Литвака (1974) доказывается необходимость выделения аномальных факторов в особую группу с тем, чтобы через выяснение аномальных сторон в зрении, проследить иерархию появляющихся на их фоне отклонений в развитии психики. При некоторой искусственности выделения аномальных факторов из биологических и социальных факторов, для экспериментального рассмотрения, возможно выделить их отдельно. При таком подходе удается видеть, что не общие закономерности обуславливают построение коррекционной работы, но специфические особенности и связи первичного дефекта и вторичных отклонений продиктовывают ее необходимость, содержание, методы и средства. Вероятно, с этим связана недооценка самостоятельности коррекционной работы в работе И.С. Моргулиса, когда он пишет о том, что коррекционно-воспитательный процесс можно рассматривать как «подсистему общей системы обучения слепых учащихся» (1991, с.85). Возможно, с точки зрения общей задачи социальной адаптации и обучения допустима такая иерархия, но с точки зрения проблемы коррекционно-компенсаторного развития коррекционная работа должна быть рассмотрена как самостоятельная система, у которой имеется своя цель, содержание, средства и методы. Иначе можно оказаться в условиях одностороннего подхода к коррекционному процессу, при котором возникают такие заключения, как «отсутствие собственного содержания и методов обосновывает слияние коррекционно-воспитательного процесса с процессом обучения в целом» (И.С. Моргулис, 1991, с.47).
Данное утверждение имеет право на существование в пределах обоснования коррекционной направленности обучения, при котором содержание обучения продиктовывает и содержание коррекционной помощи. Говоря о соподчиненности общего и специального, необходимо видеть самостоятельность последнего, исходя из принципов, свойственных только ему и отличных от общего. В этом
30
случае коррекционная работа проступает как средство приобщения ребенка к обучению, деятельности и является вполне своеобразным процессом, так как начинает обладать и своим содержанием, и методами, и средствами воздействия.
Правомерность специальных коррекционных занятий в тифлопедагогической науке обосновывает А.А. Феоктистова с позиций т^е^с_г1ричин:/^необходимость доведения познавательных возможностей до того уровня, при котором он будет способен участвовать в образовательном процессе; сложностью воздействия на отклонения в развитии ребенка в' процессе усвоения учебного материала; трудностями и сложностями, возникающими в процессе овладения различными видами деятельности. При этом В.А. Феоктистова указывала на взаимосвязь коррекционных занятий с общеобразовательным процессом ~^~ ~~
На наш взгляд, более важной причиной обуславливающей необходимость специальных коррекционных занятий является первичный дефект и вторичные отклонения в развитии. Такие виды коррекционных занятий, которые за последние годы существуют в детских садах и школах для детей с нарушением зрения, как: развитие зрительного восприятия, ориентировка в пространстве, лечебная физкультура и др., непосредственно связаны с первичным дефектом и вторичными отклонениями и направлены на их коррекцию и компенсацию. А.Г. Литвак, анализируя понятие компенсации, подчеркнул, что «компенсаторное развитие и приспособление следует рассматривать как одну из сторон общего развития, происходящего в процессе обучения и воспитания, в который, как его составная часть, органически включается коррекция первичных и вторичных отклонений». Если увязывать это с задачами коррекции отклонений в развитии познавательной деятельности, то данный подход правомерен, но если говорить о ряде отклонений в развитии предметно-практической деятельности, речи, ориентировке в пространстве и др., то коррекция занимает самостоятельное место, так как в общеобразовательном процессе сформировать социально-адаптивные способности практически сложно.
Исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой показали, что в процессе жизни слепого компенсаторное развитие проходит через ряд стадий, характеризующихся своей
31
структурой психических образований, которые позволяют слепому продвигаться в развитии. Переход от одной стадии к следующей определяется изменением или сменой ведущей деятельности и уровнем развития компенсаторных возможностей познавательной деятельности, обеспечивающей ребенку возможность осуществлять другие виды деятельности. Кроме того, насколько негативные влияния зрительного дефекта сказываются на этой деятельности и как далеко в иерархическом ряду отстоят они сами от первичного дефекта.
Рассмотрение компенсации зрительной недостаточности как формирование приспосабливающихся динамичных систем взаимодействия психических структур является основой для практики коррекционной работы. Это выражается в создании специальных средств компенсации нарушенных зрительных функций, а также в преодолении вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях специальных занятий и видов деятельности.
Ю.А. Кулагин (1974), подчеркивая важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделил принцип увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекции средств наглядности для слепых и слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способам зрительного восприятия.
Свою модель коррекционно-компенсаторной помощи представляет Д.М. Маллаев (1993) за счет усиления роли игровой деятельности в преодолении недостатков физического развития и морально-нравственных сторон личности детей с нарушением зрения, что расширяет механизм коррекции и компенсации нарушенных функций, так как без специального обучения игровая деятельность слепых детей бывает весьма своеобразной и искаженной за счет вербализации и недостаточности предметно-игровых действий.
Вместе с тем, специальные. коррекционные занятия весьма связаны с общеобразовательным процессом.
О слиянии специальных коррекционных занятий с работой учителя на уроке, тифлопедагога с его тифлопедагогическими коррекционными занятиями говорит Л.С. Волкова (1983), тем
32
самым, делая акцент на комплексный подход к системе коррекционной помощи детям с нарушением зрения, включая все ее виды и формы.
Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по сути своей осуществляется в процессе различных форм и видов коррекционной работы, направленной на формирование новых сложных связей и взаимоотношений психических функций, позволяющих ребенку с нарушением зрения получать адекватную информацию об окружающем мире и наиболее полно и эффективно проявляться в окружающей среде.
Рассматривая коррекционную работу как сообразное управление психическим развитием детей с нарушением зрения, его потенциальными возможностями и «зоной ближайшего развития», мы выделяем ее основную цель - это создание обходных путей восстановления связи между ребенком с нарушением зрения и окружающей средой за счет развития у него умений пользоваться новыми способами ориентации. С этой целью в коррекционной работе проступает определенная схема воздействия на весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения, исходя их первичного дефекта и иерархии отклонений в психическом развитии и, обеспечивая нарастание позитивных психических качеств и свойств, обогащая психическую деятельность ребенка новыми элементами, преобразуя взаимосвязь между анализаторами и воспитывая умения пользоваться пораженной функцией зрения сообразно ее возможностям.
При сохранении принципа общности в развитии нормального и аномального ребенка, коррекционное воздействие должно строиться на основе своих закономерностей и особенностях структуры психики детей с нарушением зрения.
Установленные Л.С. Выготским единства психологических закономерностей детей с отклонениями в развитии и нормальных детей, при своеобразии проявления в их психике таких характеристик, как темп, срок и качество психических образований, обосновывающих специфические особенности содержания, методов и средств коррекционной работы, включающую как психолого-педагогическую, так и медицинскую коррекцию, степень и характер первичного дефекта определяет содержание медицинской коррекции и конечной цели психолого-педагогической помощи. Трактование
33
коррекционной работы как средства преодоления влияния первичного дефекта на психофизическое развитие является главным назначением коррекционного воздействия. Вместе с тем, целевой установкой в коррекционной работе являются:
доведение психических образований у ребенка с нарушением зрения как минимум до уровня способностей выполнять различные виды деятельности (игры, учебы, повседневных занятий);
формирование социально-адаптивных способов деятельности в условиях перестроенного взаимодействия анализаторов и компенсаторных свойств высших психических функций;
обеспечение ребенку свободного предметно-практического ориентирования в окружающей действительности за счет сформированных способов социально-адаптивного поведения.
Принцип единства биологического и социального, принцип дифференциации специальной помощи аномальным детям в зависимости от степени выраженности, характера и времени возникновения дефекта, и своевременности оказания коррекционной помощи остаются основополагающими для понимания внутренней сущности ребенка с нарушением зрения, так как раскрытие картины их своеобразия послужит, как писал Л.С. Выготский, созданию специального обучения на основе «самодеятельного воспитания» в сторону активизации ребенка к взаимодействию с окружающей средой при обеспечении ему «обходных» приспособительных путей.
Одной из отправных точек нашего теоретического осмысления коррекционного воздействия стало высказывание Л.С. Выготского о том, что «разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса -вот основной принцип тифлопедагогики» (1995, с.74). Но при этом понятие «специальное обучение», которое Л.С. Выготский, вероятнее всего предусматривал, но не успел разработать, не может существовать без своего содержания, форм и методов и не может быть во всем тождественно общеобразовательному процессу, так как имеет свою форму -специальные коррекционные занятия. В этом случае все содержание этих занятий пронизано целью формирования коррекционно-компенсаторных способов общения с окружающим миром и выступает как промежуточное связующее звено между ребенком и различными видами деятельности. Перед тем, как ввести
34
ребенка в определенную деятельность, необходимо обеспечить ему новые функциональные психологические возможности и способы действия, определяющие успешность овладения им данной деятельностью. Поэтому, ведущими процессами,
предопределяющими социальную адаптацию и реабилитацию ребенка с нарушением зрения, остаются ведущие виды деятельности (игра, учеба, практика).
Эффективность такого подхода к психофизическому развитию ребенка с отклонениями в развитии доказана большим количеством отечественных и зарубежных исследований. Целенаправленная деятельность только тогда несет в себе корригирующее начало, когда построена с учетом своеобразия развития ребенка с особыми потребностями в развитии. Но значительная заслуга в этом принадлежит Л.С. Выготскому, который впервые показал в культурно-историческом подходе, что «источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка и конкретно выражается в тех специфических отношениях», которые создаются воспитывающими ребенка взрослыми. Поэтому не случайно зависимость коррекционно-компенсаторного развития от характера деятельности была подтверждена психофизическими исследованиями, показывающими, что предъявляемые жизнью требования заставляют индивида реагировать, адаптироваться и взаимодействовать сообразно заданным условиям.
Ребенок с нарушением зрения, включенный в деятельность, в процессе которой меняются условия, задачи, принципы действий, должен иметь возможность к самопроявлению. В этом случае можно говорить, что психическое развитие ребенка с нарушением зрения детерминировано деятельностью, ее целенаправленностью на формирование у него приспособительных путей адаптации к окружающему миру. Л.С. Выготский пишет, что «история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособления к среде достигается социальными средствами через окружающих людей». Поэтому успешность психического развития ребенка зависит от того, насколько взрослые осознают его своеобразие и обеспечивают адекватные условия для обучения и воспитания. Только в таких условиях возможно нарастание качественных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения наряду с этим, поставленный в условия целенаправленной
35
деятельности ребенок начинает постигать свои потенциальные возможности и действовать согласно им. В деятельности у него формируются не только знания об окружающем, но и открываются пути и средства достижения цели действия для получения положительного результата. Таким образом, деятельность проступает как источник развития вообще и коррекции отклонений в развитии ребенка с нарушением зрения в частности.
Исследования в тифлологической науке подтверждают, что эффективность психофизического развития ребенка с нарушением зрения проявляется значительно выше в конкретно-деятельностных ситуациях, а полученная на специальных коррекционных занятиях информация гораздо плодотворнее закрепляется в деятельности.
Ведущая деятельность, с точки зрения А.Н Леонтьева (1972), Д.Б. Эльконина (1978), выполняет функцию главенствующего фактора развития. Однако в условиях ребенка с нарушением зрения сам процесс становления деятельности затягивается во времени, мотивационно-потребностные и информационно-технические сферы ее несколько перестраиваются в своей структуре, качественно выглядят иначе.
Отсутствие или недостаточность зрительной информации ограничивает получение знаний об окружающем мире. Это меняет мотивационно-потребностные сферы ведущей детской деятельности — игры, которая без специального обучения со стороны взрослых носит недостаточный характер. В условиях тотальной слепоты не развивается совсем, особенно в ее предметном наполнении. Не отрицая значения игры, как ведущей деятельности слепого ребенка, его следует учить игре, прежде чем она станет ведущей деятельностью.
Для этого необходимо знание своеобразия психического развития, состояние первичного дефекта с тем, чтобы на их основе выявить потенциальные возможности для достижения позитивных результатов в социальной адаптации, обучении и воспитании. Из чего следует, что любой коррекционный процесс предваряется психологической диагностикой, позволяющей определить уровень психофизического отклонения в развитии ребенка.
Как отмечает В.И. Лубовский (1989, с.4), психологическая диагностика, решая «несколько основных задач», направлена на выявление своеобразия психического развития и поиск его
36
потенциальных сторон для обеспечения коррекционно-компенсаторного развития. Одной из таких задач является определение «зоны ближайшего развития», которую выделил Л.С. Выготский. Однако ему не удалось более точно обосновать ее дефиницию. Анализируя его работы, касающиеся понятия «зоны ближайшего развития» можно систематизировать это понятие как приближение к определенному уровню актуального развития, в пределах которого наблюдается разница между тем, что ребенок в настоящее время может сделать сам и тем, чего он может достичь с помощью взрослого, создающего для- него специальные условия и оказывающего соответствующие виды и меры помощи для реализации потенциальных возможностей для достижения этой зоны.
Такое толкование «зоны ближайшего развития» позволяет наиболее точно понять позиции Л.С. Выготского по поводу органической связи развития и обучения. Поэтому мы должны иметь достаточно полное представление о том, чем владеет ребенок и каковы перспективы его ближайшего развития. Это положение, являясь общеметодологическим при подходе к обучению и воспитанию ребенка вообще, приобретает особую значимость при подходе к ребенку с патологией зрения, так как при всех имеющихся общностях в психофизическом развитии ребенка с нарушением зрения и нормального, мы обнаруживаем некоторое своеобразие его психического развития.
Только в условиях четкого представления об этом своеобразии наблюдается возможность обоснования специального содержания и методов коррекционного обучения и воспитания. Принцип специализации обучения и воспитания служит проблеме ранней реабилитации и социальной адаптации.
За последнее время в обществе появилось стремление к ранней интеграции ребенка с нарушением зрения в среду нормально видящих сверстников. При всей гуманности данной идеи, ни общество сверстников, ни родители, ни педагоги массовых дошкольных учреждений, не зная и не понимая особенностей развития .детей с нарушением зрения, не могут обеспечить им адекватных условий для развития.
Последствия ранней интеграции без специально организованной коррекционной помощи может только усугубить проявление
37
вторичных отклонений и нанести определенный ущерб психике ребенка с патологией зрения. Чтобы этого не происходило, нужно доказать значение коррекционной помощи в развитии ребенка, обозначив наиболее четко фундаментальную значимость, содержание, структуру и формы ее выражения.
Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения, мы исходим из общих и специальных задач, выдвигаемых современными условиями жизни, когда к созданию новой системы воспитания и обучения в нашем идейно изменившемся обществе, решается цель непрерывности образования и гуманизации всего содержания и методов учебно-воспитательного процесса.
Первым и основным условием эффективного функционирования системы является главная идея, позволяющая согласовать всю совокупность структур в определенной иерархии, стройности и логики воздействия.
Вторым условием эффективности коррекционной работы как системы является определение ее границ в зависимости от сферы влияния на первичный дефект и вторичные отклонения и общего содержания обучения и воспитания.
Третье условие эффективности системы коррекционной работы -это механизм регуляции психолого-педагогического и медицинского воздействия.
Разработка содержания, методов и средств должна быть подчинена ряду требований:
организационная структура должна быть четко вымерена] согласно объекту, на который она направлена;
содержание, методы и средства коррекционной работы должны обеспечить эффективность в достижении позитивных результатов в коррекции и компенсации первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения;
коррекционная работа должна быть открыта для связи с общими задачами воспитания и обучения детей и соотносится с| их требованиями. .
Функциональная направленность коррекционного воздействия] проявляется в управлении, регуляции, переориентации] взаимодействия психических процессов и адаптации психики!
38
ребенка с нарушением зрения, а также восстановления, если это возможно, нарушенных функций.
Исследуя состояние существующей коррекционной помощи детям с нарушением зрения в специализированных дошкольных учреждениях и осуществляя в течение двух десятилетий разработку научных подходов к содержанию, методам и средствам специального обучения и воспитания, мы выделяем значимость и необходимость видения иерархии отклонений и нарушений в психофизическом развитии как самоцель коррекционной работы. Но для того, чтобы увидеть всю картину существующих отклонений, необходимо иметь полное представления о состоянии первичного дефекта, общего состояния здоровья ребенка, так как это является первопричиной их появления.
На основе проведенных в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований можно представить определенным образом взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:
нарушение зрения: снижение остроты зрения, четкости видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение бинокулярности, стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при симультанном восприятии объектов и др.;
неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность, обедненность
зрительного восприятия;
- обедненность представлений и образов предметов, снижение уровня
чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление хода развития всех познавательных процессов;
нарушение двигательной сферы, трудности зрительно- двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии и затем снижение функциональных возможностей организма;
нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний
у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых.
Если проанализировать все существующие особенности психофизического развития детей с нарушением зрения с точки зрения коррекционного воздействия, то можно представить конкретные занятия, виды деятельности, наиболее тесно с ними связанные.
Каждый вид отклонений требует определенных форм и средств воздействия и одновременно нуждается в тесной связи с другими сторонами отклонений и мерами коррекционной помощи. В этом видится важнейший принцип взаимосвязанных и взаимообусловленных дидактических средств, определяющих сущность организации коррекционной работы, интеграция всех психолого-педагогических и медицинских средств воздействия позволяет видеть помощь детям как системное образование.
Мы полагаем, что в коррекционной работе должны быть три типа взаимодействия:
взаимодействие между особенностями психофизического развития и содержанием специальных коррекционных занятий и конкретными видами детской деятельности;
взаимодействие между видами коррекционной помощи (медицинской, психологической и педагогической);
взаимодействие между видами коррекционных занятий, их содержанием и методикой, этапами и средствами коррекции.
Каждый этап коррекционной работы соотносится с результатами предыдущей и на их основе строится содержание последующего.
Предлагаемая нами модель коррекционной работы включает все виды коррекционной помощи детям с нарушением зрения, в первую очередь детям с косоглазием и амблиопией, отличительной особенностью которых является то, что у значительной части детей имеется возможность улучшения зрения за счет медико-психолого-педагогической помощи, как комплексной системы взаимосвязанных мероприятий. Тем не менее, данная модель позволяет и слабовидящим детям получить необходимую им коррекционную помощь в пределах созданной нами модели. При этом следует только подходить к коррекции с учетом индивидуально-дифференцированных особенностей детей с нарушением зрения.
40
Глава П.
ОФТАЛЬМОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
В последние годы в нашей стране развернулась значительная сеть специализированных дошкольных учреждений для детей с глазной патологией.
Лечение косоглазия и амблиопии,- которые возникают в подавляющем большинстве случаев у детей 2-4-летнего возраста, в поликлинических условиях сопряжено со многими бытовыми трудностями; эффективность этого лечения недостаточна. Положительный результат, как правило, достигается лишь в процессе длительного (многолетнего) лечения. Значительная часть детей вынуждена поступать в школу, не завершив лечение. Продолжение лечения в условиях школы становится трудно осуществимым. Школьники с амблиопией и косоглазием нередко подвергаются насмешкам сверстников, что отражается на их поведении и успеваемости, психо-эмоциональном состоянии. Если косоглазие не лечить, то впоследствии один глаз слепнет и человек становится инвалидом.
Лечебно-оздоровительные мероприятия по лечению косоглазия и амблиопии у детей в поликлинических условиях практически не сочетаются с психолого-педагогическими и воспитательными мероприятиями, значительная часть детей с этой патологией находится в детских садах общего типа, где лечение им не проводится.
В связи с этим были созданы детские сады, в которых дошкольники с косоглазием и амблиопией могли бы получать интенсивное длительное комплексное лечение, сочетающееся с рационально построенным педагогическим процессом, предусматривающим коррекционно-воспитательную работу с учетом нарушений зрительного анализатора.
Практика показала, что эффективность лечения глазных заболеваний в этих учреждениях выше, чем в глазных кабинетах детских поликлиник, кабинетах охраны зрения. Это обусловлено сочетанием интенсивной длительной комплексной лечебной работы
41
с коррекционно-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях.
Зрение детей с косоглазием и амблиопией носит чаще всего монокулярный характер. Восстановление бинокулярного зрения у таких детей - сложный и длительный процесс. Регулярное лечение требует постоянного контакта между медицинскими и педагогическими работниками.
Лишь в случае правильной организации всей системы лечения, воспитания и обучения достигаются хорошие результаты восстановления зрения и подготовки детей к обучению в школе.
Для этого педагоги должны знать особенности данной патологии зрения, принципы лечения и условия, необходимые для успешных занятий, игр и других видов детской деятельности.
В настоящее время специализированные дошкольные учреждения для детей с глазной патологией имеются во всех крупных городах России. Повышается эффективность их работы, расширяются показания к приему детей в эти учреждения. В детских садах организовывают группы повышенного риска возникновения миопии (Е.И. Ковалевский). Большое значение имеет создание специализированных групп для детей с врожденной патологией органа зрения (А.В. Хватова). Для продолжения лечения и закрепления его результатов создаются учреждения нового вида -ясли-сад-начальная школа (учебно-воспитательный комплекс -УВК) для детей с нарушением зрения. Максимальное сближение задач восстановления и охраны зрения с комплексом коррекционно-педагогической работы позволяет успешно оказывать детям медико-психолого-педагогическую помощи.