Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М.: Изд. УРАО, 1997

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд. УРАО, 1997

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ «Сфера», М., 2001

4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986.

5. Люблинская, А.А. Очерки психического развития / Люблинская А.А. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995.

7. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

8. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев – М.: Школьная пресса, 2002.

9. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989.

Тема 10. Среднее детство (6/7 – 11/12 лет) План:

1. Социальная ситуация развития.

2. Ведущая деятельность.

3. Новообразования.

Социальная ситуация развития

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Ребенок-дошкольник начинает осознавать свое положение, соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением (В.С. Мухина, 1986).

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к моному образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обществе, значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил (В.С. Мухина, 1985).

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка — это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. Соответственно изменившемуся положению ребенка у него появляется новая ведущая деятельность—учение, и перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением, его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия, вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое, по сравнению с дошкольником, место в обществе.

Ведущая деятельность и новообразования

Ведущей деятельность в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

• содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач;

• цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться. Структура учебной деятельности (Д.Б. Эльконин):

• учебная задача,

• учебные действия и операции,

• самоконтроль и оценка.

Различаются понятия "учебная задача" и "практическая задача". Основное отличие учебной задачи заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта через овладение им определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Основные учебные действия, которые формируются в учебной деятельности (В.В. Давыдов):

подражание; повторение; тренировка; упражнение по готовым образцам и правилам; умение планировать работу; умение ставить (задавать) вопросы; поиск информации; поиск общих принципов; решение поставленных задач; умение оценивать результаты своей работы; применение общих способов действия; оперирование понятиями; постановка проблем и задач; обсуждение; дискуссия.

Самоконтроль осуществляется в несколько этапов:

1. сопоставление, соотнесение выполняемых действий с образцом, с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями;

2. усвоение образца;

3. соотнесение выполняемых действий с образцом;

4. самооценка.

Различают контроль пооперационный (т.е. пошаговый, какое действие и как выполнено в данный момент) и перспективный (корректирование деятельности на основе сопоставления предстоящей деятельности и своих возможностей выполнения).

Младшие школьники, зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действия самоконтроля. Они нуждаются в специальном побуждении, чтобы обратить внимание на способ действий и образец действий, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе.

Умение учиться. Начальная школа призвана давать, детям не только определенный круг знаний, но и прививать им умение учиться, умение применять знания в решении жизненных задач.

Умение учиться тесно связано с мотивацией учения. Между двумя этими феноменами подмечена следующая взаимосвязь: если интерес к учению не подкрепляется знаниями, прочными умениями и навыками в учебной работе, то он угасает. И наоборот, успех в учебной деятельности развивает мотивацию учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990). То есть, чем лучше, успешнее ребенок учится, тем больше ему хочется учиться; чем хуже, тем меньше хочется учиться.

Типы отношения к учению. Различное соотношение двух этих компонентов определяет различные типы отношения к учению (А.К.Маркова).

1. Отрицательное отношение характеризуется бедностью и узостью мотивов; интересом только к результату; неумением ставить цель; преодолевать трудности; несформированностью учебной деятельности отсутствием ориентации на поиск разных способов действия.

2. Нейтральное (безразличное).

3. Положительное отношение к учению:

а) положительное нерасчлененное отношение к учению характеризуется:

• неустойчивыми переживаниями новизны, случайными интересами, несформированностью мотивации,

• возникновением первых предпочтений одних учебных предметов другим,

• преобладанием социальных мотивов (долга),

• пониманием и первичным осмыслением целей, поставленных учителем;

б) положительное, осознанное, инициативное характеризуется:

• переопределением и доопределением задач, поставленных учителем,

• постановкой новых целей,

• появляющейся на этой основе новой учебной мотивации,

• появлением инициативы в выполнении действий,

• появлением стремления к поиску новых, других способов действий,

• умением планировать и оценивать свою работу,

• умением корректировать себя на каждом этапе работы.

в) положительное личностное, ответственное, действенное характеризуется:

• соподчинением мотивов,

• устойчивостью мотивационной сферы,

• умением ставить перспективные цели и реализовывать их,

• умением предвидеть социальные последствия своей учебной деятельности и поведения,

• умением преодолевать препятствия при достижении цели,

• поиском нестандартных способов решения учебной задачи,

• гибкостью и мобильностью способов действий,

• появлением навыков культуры труда,

— переходом из учебной деятельности к самообразовательной, творческой деятельности,

— использованием результатов учения в практике.

4. Мотивы учения. В учебной деятельности наибольшее значение имеют две основные группы мотивов:

• познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретения дополнительных знаний, самосовершенствования);

• социальные (ответственности, понимания социальной значимости учения, стремления занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Мотивы — необходимое условие для развития учебной деятельности, а сформированность мотивов зависят от процессов целеполагания, т. е. умения ставить цель в обучении и достигать ее. При несформированности целеполагания учащиеся не задерживаются на перемену, отбирают самые несложные задания, пропускают занятия в ситуации необязательного выполнения.

Эмоции играют в формировании мотивации учебной деятельности огромную роль. Положительные эмоции (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, достоинство, удача) способствуют успешности учебной деятельности. Отрицательные эмоции (страх, обида, досада, скука, беспокойство, чувство унижения) мешают учебной деятельности.

Отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику ребенка, провоцирует снижение самооценки, формирует комплекс неполноценности. Нередко учителя пытаются заменить отметки звездочками, флажками, а также цветными шариками и всевозможными изображениями. Это не спасает положения: зависимость ребенка от отметки в любой форме сохраняется. Любые знаки, как только они приобретают значение отметки, вызывают у ребенка соответствующие реакции: если ребенок получает знак своего неуспеха, он огорчается, если достигает успеха - ликует. Все виды знаков в качестве отметки создают ту же психологическую ситуацию, что и отметка.