- •Раздел 1. Теория и история специальной педагогики
- •Глава 1. Общие вопросы теории специальной педагогики
- •1.1 Основные понятия, термины специальной педагогики
- •1.2 Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики
- •1.3 Систематика и статистика специальной педагогики
- •1.3.1 Классификации нарушений
- •1.3.2 Статистика специальной педагогики
- •1.4 Предметные области современной специальной педагогики
- •Глава 2 научные основания специальной педагогики
- •2.1 Философия и специальная педагогика
- •2.2 Социокультурные основы специального образования
- •2.3Экономические основы специального образования
- •2.4 Правовые основы специального образования
- •2.5 Клинические основы специальной педагогики
- •2.5.1 Содержание и значение клинических основ специальной педагогики
- •2.5.2 Развитие организма ребенка. Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонений в развитии
- •2.5.3 Понятие о медицинской абилитации и реабилитации.Общие принципы составления и содержание медицинских реабилитационных программ
- •2.6 Психологические основы специальной педагогики
- •2.6.1 Предмет и задачи специальной психологии
- •2.6.2 Основные понятия и проблемы специальной психологии
- •2.6.3 Диагностика в специальной психологии
- •2.7 Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики
- •3.1 Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов
- •3.5 Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции
- •Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями
- •Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики
- •1.1 Особые образовательные потребностии содержание специального образования
- •1.2 Принципы специального образования
- •1.3 Технологии и методы специального образования
- •1.4 Формы организации специального обучения
- •1.5 Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования
- •1.6 Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
- •Глава 2современная система специальных образовательных услуг
- •2.1 Медико-социально-педагогический патронаж. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
- •2.1.1 Медико-социально-педагогический патронаж
- •2.1.2 Медико-социальная профилактика я ранняя комплексная помощь
- •2.1.3 Программы ранней помощи
- •2.2Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
- •2.3Школьная система специального образования
- •2.4 Профессиональная ориентация, система профессионального образования, профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью
- •2.5 Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями
- •2.5.1 Социальная помощь и социально-педагогическая деятельность
- •2.5.2 Структура современной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России
- •2.5.3 Опыт организации системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями за рубежом
- •2.5.4 Стратегия государственной социальной политики в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России
- •Раздел III педагогические системы специального образования
- •Глава 1 образование лиц с нарушениями умсгвегшого развития
- •1.1 Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
- •1.1.1 Определение понятия «задержка психического развития» и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
- •1.1.2 Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения
- •1.2 Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной Отсталостью)
- •1.2.1 Определение понятия, причины возникновения, клинико-психолого-педагогическая характеристика
- •1.2.2 Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
- •1.2.3 Образование как средство реабилитации и достижения независимой жизни
- •1.2.4 Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом
- •1.2.5 Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в России
- •1.2.6 Ребенок с нарушением умственного развития в образовательном учреждении общего назначения
- •Глава 2. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи
- •2.1 Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний
- •2.2 Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка
- •2.3 Причины речевых нарушений
- •2.4. Основные виды речевых нарушений
- •2.4.1 Дислалия — нарушение звукопроизношения
- •2.4.2. Нарушения голоса
- •2.4.3 Ринолалия
- •2.4.4 Дизартрия
- •2.4.5 Заикание
- •2.4.6 Алалия
- •2.4.7 Афазия
- •2.4.8 Нарушение развития речи
- •2.4.9 Нарушения письма и чтения
- •2.5 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
- •2.6 Система специальных учрежденийдля детей с нарушениями речи
- •3.1 Предмет и задачи сурдопедагогики
- •3.2 Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация
- •3.3 Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха
- •3.4 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
- •3.5 Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха
- •3.5.1 Специальное образование слабослышащих
- •3.5.2 Специальное образование глухих
- •3.6. Специальные технические средства для неслышащих
- •3.7 Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом
- •Глава 4. Специальное образование лиц с нарушениями зрения
- •4.1 Предмет и задачи тифлопедагогики
- •4.2 Из истории тифлопедагогики
- •4.3 Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
- •4.4 Дошкольное образование детей с нарушенным зрением
- •4.5 Обучение детей с недостатками зрения в школе
- •4.6 Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих
- •Глава 5 специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности
- •5.1 Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности
- •5.2 Причины аутизма
- •5.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика
- •5.4 Возможности развития, образования и социализации
- •5.5Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
- •Глава 6 специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- •6.1 Виды нарушений опорно-двигательного аппарата
- •6.2 Общая характеристика дцп
- •6.3 Структура двигательного дефекта при дцп
- •6.4 Нарушения психики при дцп
- •6.5 Речевые нарушения при дцп
- •6.6 Коррекционная работа при дцп
- •6.7 Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом
- •Глава 7. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития
- •7.1 Понятие о сложном нарушении развития
- •7.2 Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения
- •7.3 Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом
- •7.4 Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
- •7.5 Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии
- •Раздел I V перспективы развития специальной педагогики и специального образования
- •Глава 1 профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детямс отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития
- •1.1 Причины появления новых приоритетов в системе специального образования
- •1.2 Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи
- •1.3 Опыт организации ранней помощи за рубежом и вРоссии
- •Глава 2. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация
- •2.1 Современное понятие интеграции. Человек с ограничеными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании
- •2.2 Экскурс в историю интеграции
- •2.3 Россия на пути к интеграции
- •2.4 Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциации
- •2.4.1 Совместное обучение в обычном классе массовой школы
- •2.4.2 Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения
- •Глава 3. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы
- •3.1 Педагогика Марии Монтессори
- •3.1.1 Как начиналась Монтессори педагогика
- •3.1.2 Основополагающие принципы педагогической системы м. Монтессори
- •3.1.3 Специальная педагогика и педагогика Монтессори
- •3.2Педагогика Рудольфа Штайнера
- •3.2.1 Теоретико-философские положения педагогики р. Штайнера
- •3.2.2 Вальдорфская школа и специальное обучение
- •3.2.3 Кэмпхиллское движение
- •Раздел 1. Теория и исгория специальной педагогики Глава 1. Общие вопросы теории специальной педагогики
- •Глава 2. Научные основания специальной педагогики
- •Глава 3. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст)
- •Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательны’1и потребностями
Глава 5 специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности
5.1 Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности
Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С. Лебединская).
Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при артистическом расстройстве личности отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности. Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России — не старше 15 лет, в странах Западной Европы США и Японии — без возрастных ограничений); 3) различи в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в последние годы в отечественно и зарубежной литературе называют цифру в 15—20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4—4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.
5.2 Причины аутизма
Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена. Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним — травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если принять гипотезу В.П.Эфроимсона, что реализация мультифакториального комплекса возможна при наличии хотя бы одного патологического гена, а не всего комплекса или определенной его части. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почему популяция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроизводится. Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо. Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно. Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представлениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РДА; б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах деривационного психического развития.