- •Раздел 1. Теория и история специальной педагогики
- •Глава 1. Общие вопросы теории специальной педагогики
- •1.1 Основные понятия, термины специальной педагогики
- •1.2 Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики
- •1.3 Систематика и статистика специальной педагогики
- •1.3.1 Классификации нарушений
- •1.3.2 Статистика специальной педагогики
- •1.4 Предметные области современной специальной педагогики
- •Глава 2 научные основания специальной педагогики
- •2.1 Философия и специальная педагогика
- •2.2 Социокультурные основы специального образования
- •2.3Экономические основы специального образования
- •2.4 Правовые основы специального образования
- •2.5 Клинические основы специальной педагогики
- •2.5.1 Содержание и значение клинических основ специальной педагогики
- •2.5.2 Развитие организма ребенка. Важнейшие показатели, значимые для выявления отклонений в развитии
- •2.5.3 Понятие о медицинской абилитации и реабилитации.Общие принципы составления и содержание медицинских реабилитационных программ
- •2.6 Психологические основы специальной педагогики
- •2.6.1 Предмет и задачи специальной психологии
- •2.6.2 Основные понятия и проблемы специальной психологии
- •2.6.3 Диагностика в специальной психологии
- •2.7 Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики
- •3.1 Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов
- •3.5 Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции
- •Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями
- •Глава 1. Основы дидактики специальной педагогики
- •1.1 Особые образовательные потребностии содержание специального образования
- •1.2 Принципы специального образования
- •1.3 Технологии и методы специального образования
- •1.4 Формы организации специального обучения
- •1.5 Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования
- •1.6 Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
- •Глава 2современная система специальных образовательных услуг
- •2.1 Медико-социально-педагогический патронаж. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
- •2.1.1 Медико-социально-педагогический патронаж
- •2.1.2 Медико-социальная профилактика я ранняя комплексная помощь
- •2.1.3 Программы ранней помощи
- •2.2Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
- •2.3Школьная система специального образования
- •2.4 Профессиональная ориентация, система профессионального образования, профессиональная адаптация лиц с ограниченной трудоспособностью
- •2.5 Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями
- •2.5.1 Социальная помощь и социально-педагогическая деятельность
- •2.5.2 Структура современной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России
- •2.5.3 Опыт организации системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями за рубежом
- •2.5.4 Стратегия государственной социальной политики в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в России
- •Раздел III педагогические системы специального образования
- •Глава 1 образование лиц с нарушениями умсгвегшого развития
- •1.1 Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
- •1.1.1 Определение понятия «задержка психического развития» и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
- •1.1.2 Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения
- •1.2 Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной Отсталостью)
- •1.2.1 Определение понятия, причины возникновения, клинико-психолого-педагогическая характеристика
- •1.2.2 Краткая историческая справка и современная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталых лиц
- •1.2.3 Образование как средство реабилитации и достижения независимой жизни
- •1.2.4 Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью за рубежом
- •1.2.5 Обучение и воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в России
- •1.2.6 Ребенок с нарушением умственного развития в образовательном учреждении общего назначения
- •Глава 2. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи
- •2.1 Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний
- •2.2 Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка
- •2.3 Причины речевых нарушений
- •2.4. Основные виды речевых нарушений
- •2.4.1 Дислалия — нарушение звукопроизношения
- •2.4.2. Нарушения голоса
- •2.4.3 Ринолалия
- •2.4.4 Дизартрия
- •2.4.5 Заикание
- •2.4.6 Алалия
- •2.4.7 Афазия
- •2.4.8 Нарушение развития речи
- •2.4.9 Нарушения письма и чтения
- •2.5 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
- •2.6 Система специальных учрежденийдля детей с нарушениями речи
- •3.1 Предмет и задачи сурдопедагогики
- •3.2 Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация
- •3.3 Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха
- •3.4 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
- •3.5 Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха
- •3.5.1 Специальное образование слабослышащих
- •3.5.2 Специальное образование глухих
- •3.6. Специальные технические средства для неслышащих
- •3.7 Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом
- •Глава 4. Специальное образование лиц с нарушениями зрения
- •4.1 Предмет и задачи тифлопедагогики
- •4.2 Из истории тифлопедагогики
- •4.3 Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
- •4.4 Дошкольное образование детей с нарушенным зрением
- •4.5 Обучение детей с недостатками зрения в школе
- •4.6 Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих
- •Глава 5 специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности
- •5.1 Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности
- •5.2 Причины аутизма
- •5.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика
- •5.4 Возможности развития, образования и социализации
- •5.5Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
- •Глава 6 специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- •6.1 Виды нарушений опорно-двигательного аппарата
- •6.2 Общая характеристика дцп
- •6.3 Структура двигательного дефекта при дцп
- •6.4 Нарушения психики при дцп
- •6.5 Речевые нарушения при дцп
- •6.6 Коррекционная работа при дцп
- •6.7 Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом
- •Глава 7. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития
- •7.1 Понятие о сложном нарушении развития
- •7.2 Основные группы детей с сочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения
- •7.3 Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом
- •7.4 Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом
- •7.5 Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии
- •Раздел I V перспективы развития специальной педагогики и специального образования
- •Глава 1 профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детямс отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития
- •1.1 Причины появления новых приоритетов в системе специального образования
- •1.2 Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи
- •1.3 Опыт организации ранней помощи за рубежом и вРоссии
- •Глава 2. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация
- •2.1 Современное понятие интеграции. Человек с ограничеными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании
- •2.2 Экскурс в историю интеграции
- •2.3 Россия на пути к интеграции
- •2.4 Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциации
- •2.4.1 Совместное обучение в обычном классе массовой школы
- •2.4.2 Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения
- •Глава 3. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы
- •3.1 Педагогика Марии Монтессори
- •3.1.1 Как начиналась Монтессори педагогика
- •3.1.2 Основополагающие принципы педагогической системы м. Монтессори
- •3.1.3 Специальная педагогика и педагогика Монтессори
- •3.2Педагогика Рудольфа Штайнера
- •3.2.1 Теоретико-философские положения педагогики р. Штайнера
- •3.2.2 Вальдорфская школа и специальное обучение
- •3.2.3 Кэмпхиллское движение
- •Раздел 1. Теория и исгория специальной педагогики Глава 1. Общие вопросы теории специальной педагогики
- •Глава 2. Научные основания специальной педагогики
- •Глава 3. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст)
- •Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательны’1и потребностями
6.3 Структура двигательного дефекта при дцп
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. двигательные нарушения, являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.
1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонус условно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулирование мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы. Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса — спастичность. Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых сустанах, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального. Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального гiаралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.
2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных (пирамидных) путей, называется центральным параличом, а ограничение объема движений — центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги. Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук.
З. Наличие насильственных движений, для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей, туловища. Тремор — дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальценосовая проба по выявлению тремора).
4.Нарушения равновесия и координации движений (атаксия).
Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах (с целью компенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме.
5. Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством. При всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которых формируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонких координированных движений.
6. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.
7. Синкинезии. Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).
8. Наличие патологических тонических рефлексов. Их выраженность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. двигательные нарушения при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко в первые месяцы жизни. Постепенное их угасание создает благоприятную основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка так называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к З месяцам жизни позотонические рефлексы уже не проявляются. При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, к которым и относятся позотонические рефлексы. Патологически усиленные позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развития двигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций. У детей с церебральным параличом проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стойкими. Развитие моторики при ДЦП чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5—8-месячного здорового младенца. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.