20 Становление личности в онтогенезе. Движущие силы и условия становления. Понятия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и психические новообразования.

Филогенез психики – становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.

Онтогенез психики - формирование психических структур в течении жизни отдельного индивида.

Основной проблемой возрастной психологии является решение вопроса о движущих силах и источниках психического развития.

Биогенетическая теорияставит в основу развития личности биологические процессы созревания организма. Сам процесс раз­вития трактуется главным образом как созревание, стадии которо­го универсальны.

Так, американский психолог начала XXвека С. Холл главным законом развития считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторя­ет главные стадии филогенеза, резюмируя в свернутом виде такие стадии развития человеческого общества, как собирательство, охота и т. д.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституционной психологии». Так, Э. Кречмер, разрабатывая проблемы типологии личности на основе типа телосложения и т. п., считал, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать ка­кая-то однозначная связь.

Особенно ярко биологизм выступает в трактовке личности 3. Фрейдом. Согласно его учению все поведение личности обусловле­но бессознательными биологическими влечениями или инстинкта­ми и в первую очередь сексуальными влечениями.

В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри орга­низма, социогенетические теориистараются объяснить особенно­сти личности, исходя из структуры общества, способов социализа­ции, взаимоотношений с окружающими людьми. Так, согласно те­ории социализации, человек, рождаясь биологической особью, ста­новится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

Другой концепцией этого ряда служит так называемая теория научения. Согласно ей, жизнь личности, ее отношения есть резуль­тат подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.)

Более популярной на Западе является теория ролей. Она исхо­дит из того, что общество предлагает каждому человеку набор ус­тойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Эти роли накладывают отпечаток на характер поведения личнос­ти, ее отношения с другими людьми.

Одним из направлений в разработке психологии личности является «теория поля», предложенная американским психо­логом немецкого происхождения К. Левиным. Согласно этой кон­цепции, поведение индивидуума управляется психологически­ми силами (стремления, намерения и т. д.), имеющими направ­ленность, величину и точку приложения в поле «жизненного пространства».

В итоге каждая из этих теорий объясняет социальное поведе­ние человека, исходя из замкнутых в себе свойств среды, к которой человек вынужден как-то приспосабливаться. При этом совсем не учитываются объективные, общественно-исторические условия жизни человека.

Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно пси­хических процессов. В нем можно выделить три течения.

Концепции, объясняющие поведение личности главным обра­зом через эмоции, влечения и другие внерациональные компонен­ты психики, называют психодинамическими (американский пси­холог Э. Эриксон и др.).

Концепции, отдающие предпочтение развитию познавательных сторон интеллекта, называют когнитивистскими (Ж. Пиаже, Дж. Келли и др.)

Концепции, в центре внимания которых стоит развитие лично­сти в целом, называются персонологическими(Э. Шпрангер, К. Бюлер, А. Маслоу и др.)

Представители биологизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спон­танный процесс, протекающий по своим особым внутрен­ним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его.

Для психологов, признающих социальный фактор раз­вития, обучение становится принципиально важным момен­том. Представители социологизаторского направления отождествляют развитие и обучение.

В отечественной психологии родоначальником изучения движущих сил и факторов развития личности стал Л.С. Выготский. Согласно Выготскому, человеческое развитие происходит через взаимодействие реальных и идеальных форм в виде их усвоения.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии: истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом истори­ческого развития. Развитие человека (в отличие от живот­ных) происходит благодаря овладению им различными сред­ствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Поэтому развитие пси­хики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Что является движущей силой развития?

Подлинным содержанием психического развития явля­ется борьба внутренних противоречий, борьба между отжи­вающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрас­те и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия — между потребностью ребенка быть взрос­лым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать опреде­ленное место в жизни общества, проявлять самостоятель­ность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлет­ворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоре­чие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повы­сить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приво­дит к появлению других. В результате ребенок устанавли­вает все более разнообразные и широкие связи с миром, пре­образуются формы действенного и познавательного отраже­ния им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приво­дят к отрицанию и разрушению самой основы развития все­го возраста, с внутренней необходимостью, определяя анну­лирование социальной ситуации развития, окончание дан­ной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» {Л.С.Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы разви­тия», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

Биологизаторский фактор включает в себя наследствен­ность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента— темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функциони­рует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная систе­ма с преобладанием процессов возбуждения дает холериче­ский, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви­тие способностей зависит не только от задатков. Способнос­ти развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита­ют активность фактором психического развития.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через тра­диционные в данной природной зоне виды трудовой деятель­ности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказы­вает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искус­ства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, вос­питатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор сре­ды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социаль­ного и биологического, принятые в отечественной психо­логии, в основном базируются на положениях Л.С. Вы­готского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследствен­ность присутствует в развитии всех психических функ­ций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Эле­ментарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произ­вольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки — играют роль пред­посылок, а не моментов, определяющих психическое раз­витие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с други­ми людьми и постепенно переходят во внутренний план, ста­новясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружаю­щими, и только пройдя длительный путь развития, она ста­новится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созрев­ших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психи­ческая функция формируется в процессе обучения, совмест­ной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем», их мож­но будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справля­ется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной дея­тельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуаль­ный его уровень, но и «завтрашний день» — зону ближай­шего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой раз­витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­тия ребенка. Искусственное забегание вперед без учета воз­можностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточ­няя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможно­сти следующего, более высокого уровня. Развитие, воспи­тание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как зве­нья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспиты­вается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (СЛ. Рубинштейн). Это положение совпадает с положени­ем о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индиви­дуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

♦ наследственность;

♦ среда;

♦ активность;

♦ воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменени­ем физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индиви­дуальные особенности.

Основные понятия:

Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития»— специфическое для каждого возраста отношение ребенка с окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет тот путь развития, который и приводит к возникновению возрастных новообразований.

Под социальной ситуацией развития понимается то особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу (Л.И. Божович).

Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание.Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятель­ность. Но существует и внутренний план, план пережива­ний. Переживание, с точки зрения Л.С. Выготского, есть такая единица, в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития» (Л.И. Божович).

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

В процессе развития изменяются не отдельные стороны личности ребенка, а происходит перестройка личности в целом: личность ребенка изменяется в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Вследствие этого на каждой возрастной ступени появляются центральные новообразования, которые являются ведущими для всего процесса развития и характеризуют перестройку всей личности на новой основе. «Вокруг центрального новообразования располагаются частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов» (Л.С. Выготский). Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в данном возрасте, — побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, являются побочными линиями в другом, и наоборот. Так меняется их значение и удельный вес в общем процессе развития.

Новообразования,приводящие к перестройке сознания, изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе. Соответственно изменяется и социальная ситуация развития, поскольку она представляет собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно перестраиваются и эти отноше­ния, и он стремится изменить то место, которое занимает в системе общественных отношений.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, ко­торая обеспечивает кардинальные линии психического разви­тия именно в этот период (А.Н. Леонтьев). Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психи­ческих процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ре­бенка со взрослым, а через это и его отношение к действитель­ности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития.

В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», актив­ная речь, складываются предпосылки для игровой и продук­тивной деятельности.

Таким образом, «ведущая деятельность—это такая де­ятельность, которая обуславливает изменение в психичес­ких процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н. Леонтьев).