Тема 4. Личностно­развивающее воспитание (в свете гуманитарной психологии)

Воспитание в свете гуманитарной психологии есть условие и средство развитие личности от эгоцентризма к альтруизму. В православной психологии такое воспитание всегда Христоцентрично. Другими словами, речь идет не просто о духовно-нравственном развитии человека, здесь имеет место развитие способности и стремления личности следовать путем, указанном Спасителем, осуществлять сораспятие.

________________________________________

^1. Концевич И.М. Оптина Пустынь и ее время. Сергиев Посад: Свято-Троицкая Сергиева Лавра: Издат. отд. Владимирской епархии, 1995 ­– С.38.

^2. Агапит (Беловидов), архим. Жизнеописание Оптинского старца иеромонаха Леонида (в схиме Льва). Тула: Введенская Оптина Пустынь, 1991 – С.37.

Эгоцентризм и альтруизм есть личностные образования, возникшие в результате первородного греха человека. Существует мнение, что «ego» и «alter» рождаются вместе, причем, движение от эгоцентризма к

альтруизму составляет диалектику развития личности¹.

Человеческое «ego» предполагает концентрацию на себе как основе мироздания, как первопричины всего сущего, как отождествление своему творцу ­ Богу. Возникновение «ego» есть продукт величайшего искушения человека быть Богом. В Библии об этом говориться так: «…И сказала жена змею: плоды с дерев мы можем есть, только плодов дерева, которое среди рая, сказал Бог, не ешьте их и не прикасайтесь к ним, чтобы вам не умереть. И сказал змей жене: нет, не умрете, но знает Бог, что в день, в который вы вкусите их, откроются глаза ваши, и вы будете как боги, знающие добро и зло…»² «Ego» вообще есть системообразующее состояние греха. Еще за долго до человека произошло грехопадение в духовном ангельском мире, когда светлый ангел Денница возомнил себя равным Богу и увлек за собой некоторых других ангелов. В «ego» концентрируются все духовные пороки гордыня, зависть и др. Крайняя форма проявления «ego» в личности ­ эгоизм несет в себе ненависть как противоположность любви на духовном уровне. Такая ненависть в «воинствующим эгоизме» направлена не только против других людей, но и против самого себя, что зачастую приводит к самоубийству.

«Alter» в личности это выход за границы собственной самости, это «Я» как другой. «Alter» предполагает трансценденцию способность рефлексировать себя в системах «Человек ­ Бог» и «Человек ­ Мир». Здесь наблюдается переживания состояния сопричастности ко всему происходящему, ответственности за это. В этом имеет место проявления истиновой духовной свободы, обеспечивающей человеческое творчество и нравственность в деятельности, познании, общении, поведении. Именно через «alter» человек способен к любви как вершинному духовному состоянию человеческой души, способность приносить как самопожертвованию во имя других. Таким образом, альтруистическое развитие личности есть духовно-нравственное развитие, оно всегда Христоцентрично.

Воспитание как развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму в рамках Православной парадигмы нашло свое отражение в психологической концепции прот. В.Зеньковского^.3. В этой концепции социальное воспитание «индивидуалистическому течению в педагогике».

При этом считает, что индивидуальность «...никогда и нигде не развивается изолировано, но если мы искусственно сосредоточимся на

¹ Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 347 с. Линник Ю., Орионский Г. Всеединство: Крита-Йога. – Петрозаводск: Святой остров, 1994. – 245 с

² Библия. Ветхий завет. Первая книга Моисея Бытие. Гл.3 2 ­ 11. ­ М.: Российское библейское общество, 2001 ­ С.7

^3. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. ­ С.297-326

ребенке, то воспитаем его не изолировано от социальной среды..., но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи ... правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу ...»^4. По мнению В.В.Зеньковского, воспитание должно соответствовать действительности. Это значит, что «...готовим дитя для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейной обстановки, а это значит, что мы должны, прежде всего, способствовать развитию в ребенке социальных сил его души, развитию в нем духа солидарности»⁵. Таким образом, основной задачей социального воспитания является развитие «социальной активности», способности подыматься над «эгоистическими замыслами»⁶. Исходя из сказанного, социальное воспитание в школе мыслится как подготовка ребенка к социальной жизни «... не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства, социальное воспитание может быть даже опасным, - поскольку оно будет на буксире у жизни...»⁷. При этом обращается внимание на то, что школа не должна ограничиваться «развитием ума», она должна охватывать все сферы человеческой сущности, в том числе и эмоциональную. Последняя (т.е. эмоциональная) играет особую роль. Она является основой социального сближения между людьми. Исходя из этого, В.В.Зеньковский определяет развитие эмоциональной жизни ребенка в зависимости от свободы и простора в развитии социальных связей⁸. При этом необходимым условием должно стать воспитание интереса к социальному общению, стремления к солидарности. Только в этом случае можно говорить о полноценном социальном развитии⁹ В конечном итоге, по мнению В.В.Зеньковского, идеалом социального воспитания является целостное одновременное развитие всех психических сфер ребенка. В этом случае обеспечивается духовный рост и творческий расцвет учащимся школ.

Наряду с православной парадигмой гуманитарной психологии, развитие личности от эгоцентризма к альтруизму в воспитании рассматривается и с позиции других мировоззренческих основ. Так, личностное развитие по пути от эгоцентризма к альтруиизму рассматривается в психоаналитических концепциях, диалектико-материалистическим психологических концепциях и др.

__________________________________________________

⁴ Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – С.297.

⁵ Там же, С. 298

⁶ Там же, С. 298

⁷Там же, С. 301

⁸ Там же, С. 330

⁹ Там же, С. 326

С позиций психоаналитической школы главная задача воспитания заключается в том, чтобы дать социальную выраженность «эгоистическим» мотивам ребенка¹⁰. Так, например, Дж. Грин считал, что главная задача воспитания заключается не столько в сообщении наибольшего количества сведений или подготовке хорошего работника, сколько в том, чтобы дать социальное выражение «эгоистическим» мотивам ребенка. Чем шире и разностороннее удается направить интересы детей к достижению достойных целей, тем меньше придется заботиться о недостатках самообладания, их безнравственности. В конечном итоге задача воспитания, по мнению Дж. Грина, состоит в организации направленности мысли воспитанника, ее дисциплинировании в зависимости от психологического типа (речь идето психологических типах, выделенных К.Г.Юнгом). В этом случае экстравертированный должен научиться связывать свои мысли со своими поступками, а интровертированный - направлять своими мысли к полезным целям. Ни тот, ни другой не научиться ничему в результате одних лишь проповедей, считает Дж. Грин. Главная же цель воспитания с психоаналитической точки зрения «…заключается в том, чтобы определить природу глубоких инстинктивных мотивов ребенка и перевоспитать их от уровня эгоистических побуждений до альтруистических…»¹¹. Трансформация эгоистических, субъективно выраженных инстинктивных побуждений в альтруистические трактуются О.Фистером как сублимация¹². Движение в этом направлении характеризует воспитание в целом.

Диалектико-материалистическое направление развития личнсти по пути от эгоцентризма к альтруизму наглядно представлено в теории и практики педагогической системе А.С.Макаренко¹³. В этом случае основным средством и условием развития личности выступает коллектив. Здесь равенство прав и обязанностей всех воспитанников обеспечивает социальную свободу каждому и, в конечном итоге, позволяет испытать личностную адекватность и личностный успех. С другой стороны, развивающаяся личность становится условием. функционирования и развития коллектива. Ведущее место в этой педагогической системе принадлежит духовной свободе. Наивысшей формой ее проявления является нравственное отношение человека к окружающим людям, миру и к себе. Коллективизм является одной из главных задач воспитания. В формировании этого интегративного качества наиболее явно прослеживается развитие личности от эгоцентризма к альтруизму.

___________________________________________________________

^10.Green G.H. Psychoanalysis in the classroom.- London, 1921.; Pfister O. The Psychoanalytic Method. - London, 1923.

^11.Green G.H. Psychoanalysis in the classroom.- London, 1921, P.44-45

¹² Pfister O. The Psychoanalytic Method. - London, 1923.

¹³Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. – М., 1985.

Иначе говоря, коллектив - это социальная совокупность, предполагающая духовную общность ее членов, где межличностные отношения носят альтруистический характер.Для него характерна единство мировоззрения, общность идеологии.

Выступая средством и условием развития личности, коллектив в педагогической системе А.С.Макаренко реализует формирующую функцию. Равенство прав и обязанностей всех членов коллектива обеспечивает социальную свободу каждому и, в конечном итоге, позволяет испытать личностную адекватность и личностный успех. С другой стороны, развивающаяся личность становиться условием функционирования и развития коллектива. Ведущее место здесь принадлежит духовной свободе. Наивысшей формой ее проявления является нравственное отношение человека к окружающим людям, миру и к себе. Через творчество, индивидуальную ответственность, сопричастность к происходящему воспитанники колонии им. М.Горького и коммуны им. Ф.Э.Дзержинского совершенствовались как личности, обретали подлинно духовную свободу. Развитие личности в данном случае осуществлялось, прежде всего, в ходе формирования коллективизма как интегративного качества личности. К тому же общение внутри коллектива носило сознательный равнопартнерский характер, что позволяло вывести социальное бытие на более осознанный уровень. Таким образом, личность и коллектив в педагогическом опыте А.С.Макаренко взаимно обуславливают друг друга.

Коллектив также выступает надежным средством социальной защиты личности, делает невозможным отчуждения личности. Он не только влияет на развитие сознания, но и формирует свойства, позволяющие воспитаннику идентифицировать себя с другими. Воспитательный коллектив представляет собой наиболее удачную форму компромисса личности и социального индивида в процессе их развития¹⁴.

Наряду с формирующей функцией и функцией социальной защиты коллектив выполняет функцию психологической защиты. Различные «неприятности», связанные с учебной и трудовой деятельностью воспитанников, с избытком компенсируются товарищеским общением, помощью со стороны друзей, одноклассников, педагогов. Все это в целом удовлетворяет личностно значимые потребности и обеспечивает личностную адекватность.

Помимо вышеназванных функций (формирующей, социальной и психологической защиты) коллектив реализует специальные функции: психоанализа и психосинтеза.

_________________________________________________

¹⁴Кондратьев С.В. Психология персонифицированного обучения. ­ Калуга: КГПУ, 2002.

Психоаналитическая функция направлена на разрушение невротических симптомов социального бессознательного отдельных воспитанников. Так воспитанники А.С.Макаренко в большинстве своем в прошлом были беспризорникам несовершеннолетними правонарушителями. Они выступали носителями социального бессознательного той социальной среды, к которой принадлежали, подчиняясь ее нормам общежития. По сути своей данное бессознательное носило субкультурный характер криминогенного плана. Однако большинство этих несовершеннолетних не имели «от природы» патологической криминогенности. Их поведение и деятельность определялись в значительной степени специфическим социальным неврозом, обусловленным образом жизни. Созданный же Макаренко коллектив обеспечивал разрушение этих невротических симптомов. Это во многом происходило в процессе доведения до сознательного уровня индивида латентных психических проявлений, обусловленных предшествующим образом жизни.

Психосинтетическая функция направлена на «...формирование или реконструкцию личности вокруг нового центра»¹⁵. Данный процесс предполагает не только развитие у детей и подростков способностей, но и «...помогает ребенку раскрыть и реализовать свою истинную духовную природу и с ее помощью создать светлую, гармоническую жизнеспособную личность»¹⁶. Это, в свою очередь, предполагает изменения в чувственно-потребностной сфере воспитуемых, создание системы нравственных ценностей и системы установок на общественно полезную трудовую деятельность. В качестве «нового объединяющего центра» здесь выступает цель совместной деятельности воспитателя и воспитуемых. Ее осознание последними обеспечивает личностную значимость воспитательного воздействия, обеспечивает развитие личности.

Реализация указанных функций во многом определяет основные этапы становления коллектива в педагогической системе А.С.Макаренко. Проанализировав данный опыт, можно с определенной долей условности выделить следующие этапы:

1. реорганизация социального бессознательного;

2. формирование коллективного сознания;

3. формирование коллективного бессознательного.

Первый этап характеризуется созданием социальных условий, при которых активизируются жизненно важные потребности воспитуемых, делающие неактуальными нормы поведения, характерные для социального

______________________________________________

¹⁵Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А.Бадхена, В.Е.Кагана. ­ М.,1997, С.24

¹⁶Там же, С.35

бессознательного прошлого образа жизни. Среди прочих потребностей у ребят было желание иметь семью, быть социально и психологически защищенными, вести образ жизни «нормальных» людей и т.д. В колонии же и коммуне им прощались прошлые прегрешения, давалась возможность «наладить» свою жизнь, зарабатывать честным трудом, учиться и т.д.

Второй этап предполагает объединяющую идею. Данная идея имеет личностную значимость для каждого члена коллектива. Ей сопутствуют различные по перспективности цели (ближние, средние, дальние). Это предполагает «перспективные линии» развития коллектива, разработку «диалектики требований» к его членам, организацию «завтрашней радости» и т.д. Результатом постановки таких целей выступает осознание каждым воспитанником актуальных личностных потребностей. В данном случае активизируются индивидуальные сознания, что позволяет организовать равнопартнерское взаимодействие в коллективе. В конечном итоге возникает система нравственных ценностей как основы коллективного сознания.

Третий этап характеризуется вытеснением в область индивидуального бессознательного данных ценностей, образуя моральные нормы социального поведения. Эти нормы облекаются в социальные установки, согласно которым вырабатываются традиции, ритуалы и т.д. Ритуальное поведение носит обезличенный характер и выступает как традиция. (Например, следует ходить по центру лестницы, не держась за перила). Данное поведение детерминируется «вытесненным бессознательным» и выступает как конвенциальное требование. В совокупности все это и образует коллективное бессознательное. Последнее, наряду с прочим, оказывает суггестивное воздействие коллектива на отдельных воспитанников, регулируя и корректируя их поведение.

Выделенные этапы с небольшой вариативностью их содержания во многом характерны для формирования коллектива и в других социальных системах. При этом следует иметь в виду, что альтруистический уровень развития личности, как правило, является результатом сформированности коллектива.

Характеризуя коллектив как средство развития личности по пути от эгоцентризма к альтруизму, следует сказать, что его формирование характерно для светских общностей (творческие коллективы, коммуны, ученические коллективы и др.). Таким образом, развитие личности далее гуманистического альтруизма здесь не идет. Как правило, сформированности личности в коллективе ограничивается авторитарным альтруизмом (см. тему №3 настоящего пособия). Достижения личностью теоцентричного альтруизма возможно лишь на более высоком уровне духовной организованности общности людей. В православной психологии такая общность называется саборностью. Соборность это социальная общность людей, духовный уровень личностного развития которых находится в системе «Человек – Бог». Здесь имеет место трансцендентная рефлексия, расширяющая человеческое сознание до бесконечности. В этом имеет место полная открытость человека Богу, связанная с полным обретением познания и любви Бога. На таком уровне развития личности все мирское теряет всякий смысл. В соборности отсутствует внешняя и внутренняя структуры. Все люди для теоцентричной альтруистической личности являются братьями и сестрами. Личность готова к самопожертвованию во спасение любого человека, а не только «члена социальной общности» ­ соборность.

Итак, исходя из выше сказанного, под личностно-развивающим воспитание следует понимать специально организованный процесс социализации человека, предполагающий создание социальных условий, при которых целенаправленное формирующее воздействие воспитателя становиться личностно значимым для воспитуемого и развивает компоненты структурной организации его личности по пути от эгоцентризма к альтруизму. Весьма необходимым при организации такого процесса выступает направленность воспитуемых на совместную деятельность с воспитателем. Это возможно лишь при взаимном доверии. Такой альянс строится на реальности и жизненной ценности совместной работы ради достижения общей цели. Следовательно, здесь необходимо взаимопонимание, «союз» между воспитателем и воспитуемым, основанный на актуальности взаимодействия. Воспитание должно обеспечить личностный успех обеим сторонам, создавать состояние защищенности своего внутреннего мира. Одновременно с этим, воспитание - это и формирующий процесс. Оно должно обеспечивать развитие отдельных способностей, качеств и т.д. человека, нейтрализовать различного рода помехи (например, невротические симптомы), мешающие этому процессу.

Таким образом, личностно-развивающее воспитание всегда является нравственным. Оно всегда направлено на одухотворение душевного развития человека. Именно здесь формируется нравственное отношение к себе и к окружающим.

Результатом нравственного воспитания является на формирование индивидуальной нравственности. По сути своей это качество детерминировано противоречиями между социальной ситуацией существования человека и объективными нравственными законами. (Например к таким законам можно отнести: «не убей», «не кради» и т.д.). В том случае, когда нравственные законы «подстраиваются» под исходную социальную ситуацию существования человека, имеет смысл говорить о нравственной и личностной деградации. Только тогда происходит нравственное и личностное развитие, когда человек изменяет социальную ситуацию таким образом, что позволяет ему реализовывать свое социальное поведение согласно нравственным законам.

Формирование индивидуальной нравственности предполагает формирование нравственно-смысловых конструктов личности. Нравственно-смысловые конструкты представляют собой двухполюсную шкалу персонифицированных критериев, согласно которым вырабатывается система нравственных принципов, норм, правил жизнедеятельности личности.

Формирование нравственно-смысловых конструктов не отделимо от развития нравственных свойств личности воспитуемого. Эти свойства образуют качества, среди которых наиболее значимыми являются: терпимость, ответственность, заботливость, великодушие.

Терпимость как качество личности характеризуется, прежде всего, готовностью человека без предубеждений принимать чужую точку зрения. Как нравственное качество, терпимость несводима к толерантности. Зачастую в психологии под толерантностью понимается «...ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию»¹⁷. Таким образом, последняя по большей части имеет психофизиологическую выраженность. Она характеризуется устойчивостью к какому-то неблагоприятному фактору. Можно согласиться с А.А.Реаном в том, что терпимость несводима к толерантности и является более широким психологическим образованием. Так, характеризуя терпимость, этот исследователь выделяет два ее вида: сенсуальную и диспозициональную. Первая напрямую определяется толерантностью, вторая - включает в себя совокупность отношений личности к действительности¹⁸. Таким образом, основу диспозициональной терпимости составляют социальные аттитюды, определяющие индивидуальную мораль личности. Отсюда индивидуальная нравственность всегда связана с диспозициональной терпимостью, и в процессе личностного развития последняя выступает одной из задач нравственного воспитания.

Ответственность личности определяется, прежде всего, способностью и готовностью принимать на себя обязанность отвечать за действия и поступки свои и чужие. Опираясь на данное качество, можно оценить направленность личности, уровень ее развития. Человек, не способный отвечать за свои поступки, находится на низком уровне личностного развития, и, с другой стороны, человек, испытывающий ответственность за происходящее вокруг, проявляет себя как личность,

_________________________________________________________

¹⁷Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком, 1999. – С.269.

¹⁸Там же, С.270

находящуюся на достаточно высоком уровне развития. Однако следует иметь ввиду, что ответственность может подменяться «подавлением» личности другого человека, отношением к нему как к собственности. В этом случае она перестает быть выражением альтруистических тенденций личности, превращается в принудительный акт насилия одного человека над другим. Иначе говоря, человек, за которого отвечают, становится обязанным. Ему навязываются извне образ, стиль и др. поведения, ценности и т.д., и он обязан следовать этому. Исходя из сказанного, ответственность всегда связана с уважением личности другого человека, принятием его как себя самого. Это сопряжено с развитием рефлексии и, в конечном итоге, выступает одной из главных задач нравственного воспитания.

Заботливость проявляется, прежде всего, в чутком внимательном отношении одного человека к другому; это готовность прийти на помощь в трудную минуту. Данному качеству всегда сопутствует эмпатия. Способность понять и принять внутренний мир другого человека обеспечивает сочувствие и сопереживание, отзывчивость на его нужды. Однако заботливость может подменяться излишней опекой. Другого воспринимают как более «слабого» и ставят в зависимость от своих желаний. В этом случае нарушается его свобода (духовная и социальная). Таким образом, развитие заботливости предполагает формирование отношения к окружающим людям как равным, обеспечения духовного единения с ними. Последнее неотделимо от развития рефлексии, формирования соответствующих личностному развитию социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов.

Великодушие представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся способностью и готовностью человека бескорыстно жертвовать своими интересами во благо людей. Оно основывается на глубоком понимании другого человека, знании его особенностей, «сильных» и «слабых» сторон, способности к сочувствию и сопереживанию, умении прощать. В этом качестве проявляется сила духа человека, его доброта. Таким образом, оно неотделимо от доброжелательности, миролюбия, дружелюбия, отзывчивости, незлопамятности, добросердечности и др. Здесь присутствует внимательность к нуждам другого человека, готовность прийти на помощь, стремление не обидеть и т.д.

Нравственные свойства также выступают в виде отдельных способностей и характеристик. Они в целом обуславливают нравственную ориентацию личности. В развитие личностно-развивающем воспитании эти свойства выступают в качестве критериев нравственного развития. При этом наблюдается их дихотомия, определяющая границы нравственности человека. Таким образом, можно представить:

1. доброжелательность « враждебность;

2. заботливость « равнодушие;

3. терпимость « мстительность;

4. ответственность « безответственность;

5. щедрость « скупость;

6. отзывчивость « отстраненность;

7. сочувствие « черствость;

Реализуясь через категории «можно - нельзя», «должно - необязательно», «хорошо - плохо» и др., данные конструкты детерминируют механизмы саморегуляции личности. Они реализуются через такие христианские добродетели, как воздержание, целомудрие, нестяжение, кротость, «трезвение», смирение, терпимость. Достижение вершиности нравственности осуществляется через послушание и аскетический образ жизни.

Осознание своих интересов и интересов окружающих, соотнесение их с объективными нравственными законами, предполагает выработку ответственности не только за свои поступки, но и поступки окружающих При этом, получая соответствующую оценку со стороны ближайшего окружения, человек приобретает уверенность в себе, определяет свою перспективность. Последнее неотделимо от морального воспитания человека.

Моральное воспитание – это, прежде всего, овладение нормами поведения, приемлемыми и являющимися жизненно необходимыми в той или иной социальной общности. Данное воспитание охватывает как развитие личности, так и развитие социального индивида. В первом случае речь идет о «сознательной» морали, во втором - о «бессознательной», о тех нормах, которые детерминируются социальным бессознательным той или иной социальной совокупности. Характеризуя актуальные потребности большинства членов социума, мораль всегда выполняет регулирующие функции, регламентируя социальное поведение человека. Относительно развития личности, моральное воспитание направлено, прежде всего, на формирование индивидуальной морали человека.

Индивидуальная мораль в основе своей всегда имеет противоречия между тем, как индивид воспринимается окружающими и тем, как он воспринимает себя сам. Только лишь при наличии таких противоречий можно говорить о личностном бытие. В противном случае, когда восприятие человека окружающими и его собственное восприятие себя совпадают, личность нивелируется, она растворяется в общей массе. Индивидуальная мораль личности, в некотором роде, имеет свою выраженность в социальных аттитюдах.

Социальные аттитюды представляют собой систему отношений человека к различным социальным объектам и явлениям. Их реализация обеспечивает удовлетворенность или неудовлетворенность личности в связи с действием данных объектов и явлений на нее. Социальные аттитюды придают целесообразность установочному поведению человека в различных социальных ситуациях. Они зачастую представляются через правовые нормы общежития и обеспечивают рациональность социального поведения. Формируются социальные аттитюды в результате воспитательного воздействия на человека различных социальных институтов. В конечном итоге, такое формирование предполагает развитие рефлексии у человека.

Личностно-развивающее воспитание требует установления взаимосвязи между индивидуальной нравственностью и индивидуальной моралью человека. На уровне альтруизма личность вступает в отношения с окружающим миром согласно индивидуальной нравственности, а социальные нормы ее существования согласуются с объективными нравственными законами.

Наряду с нравственностью личностно-развивающее воспитание обеспечивает интеллектуальное разбитие личности.

Интеллект является душевным образованием человека, в нем имеет место проекции разума как атрибута духа. Если разум задан и характеризует объективное в человеке, но интеллект формируется в процессе онтогенеза и раскрывает субъективное в человеке. С определенной долей условности интеллект можно определить как особую форму организации индивидуального ментального (умственного) опыта¹⁹ Он формируется в процессе влияния на человека окружающей среды. Такое влияние развивает в человеке способности осуществлять познавательную деятельность ­ интеллектуальные способности.

Интеллектуальные способности зачастую определяются в отечественной психологии как свойства некоторой психической реальности, которые обнаруживают себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и которые фиксируются в виде показателей эффективности этого вида деятельности²⁰. В структуре индивидуального интеллекта особую роль играют конвергентность и креативность

Конвергентные способности проявляют себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуются, таким образом, адаптивными возможностями индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения

____________________________________

¹⁹ Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: ТГУ, М.: Барс, – 1997. – С.165.

²⁰ Там же, С.221

в регламентированных условиях деятельности. Эти способности, по мнению М.Ю.Холодной, представляются тремя свойствами интеллекта: уровневыми, комбинированными и процессуальными²¹. Уровневые свойства интеллекта определяют уровень развития познавательных функций (вербальных и невербальных), и выступают в качестве основы процессов познавательного отражения. К таким процессам можно отнести сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области и т.д. Комбинированные свойства интеллекта выражаются в способности выявлять различного рода связи, соотношения и закономерности. Они характеризуют способность к комбинированию в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых). Процессуальные свойства интеллекта характеризуют процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Конвергентные способности в системе вышеуказанных свойств определяют интеллектуальную активность, направленную на поиск единственно правильного решения в соответствии с заданными условиями деятельности. Они проявляются в виде способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, выявлять закономерности в знаковом или образном материале, осуществлять те или иные мыслительные операции или познавательные действия при разрешении проблемных ситуаций и т.д. В конечном итоге эти способности проявляются в конвергентном мышлении человека.

Креативность, как интеллектуальная способность, характеризуется созданием нового, порождением множества оригинальных идей, осуществлением разнонаправленного и вариативного поиска в решении проблем при нерегламентированных условиях деятельности и т.д. Она является душевной проекцией творчества человека как духовного атрибута.

Рассматривая креативность как интеллектуальные способности, М.А.Холодная выделяет ряд критериев, определяющих свойства интеллектуальной деятельности. Это:

« 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

__________________________________________________

²¹ Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: ТГУ, М.: Барс, – 1997. – С.222- 226

2. оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

3. восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовности гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4. метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символическое, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умения в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое)»²²

Данные способности составляют основу таких типов творческого мышления как латеральное и дивергентное. В первом случае речь идет о творческом акте как о процессе. Основополагающим здесь выступает аномная активность человека, при которой деятельность не регламентирована какими бы-то ни было условиями. Продукт такого «творчества» может и не быть социально полезным. Дивергентное мышление в отличие от латерального зависит от условий деятельности. Творческий акт здесь направлен, прежде всего, на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в равной мере являются правильными лишь при соотнесении их с выбранными из ряда возможных условиями. В этом случае основой является автономная активность человека, связанная с его трудовой деятельностью.

В сочетании с нравственным воспитанием развитие творческого мышления обеспечивает альтруистическую направленность развития личности. При этом конфликтность присущая творческому мышлению (как, в общем, любому мышлению) сопоставима с противоречиями индивидуальной нравственности. Таким образом, возникающие здесь проблемы носят универсальный личностный характер, в которых личность выступает как целостный душевный феномен. Решение этих проблем обуславливает становление самосознания человека, детерминируют развитие всех форм рефлексии и что особенно значимо - синтезирующей и трансцендирующей. В данном случае ведущей задачей воспитания выступает не столько социальная адаптация человека к реальным ситуациям существования, сколько формирование у него способности и стремления творчески преобразовывать окружающую действительность, созидательно изменять социальные условия своего бытия. В этом заключается прогрессивная тенденция личностно-развивающего воспитания.

________________________________________________________________

²²Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: ТГУ, М.: Барс, – 1997. – С.226- 227

Воспитание, направленное на развитие личности, диалектично по своей сути. Это значит, что оно детерминировано различного рода противоречиями, взаимообусловленностью количественных и качественных изменений и обладает взаимоотрицающим характером отдельных своих периодов.

Противоречия, лежащие в основе личностно развивающего воспитания, определяют проблемы последнего. Они характеризуют целевой, содержательный и процессуальный аспекты. Относительно школьной системы эти противоречия обуславливают дихотомию проблем учебно-воспитательного процесса. Например, гуманизация - демократизация, поливалентность - моновалентность, индивидуализация - типизация и т.д. Решение таких проблем направленно, прежде всего, на обеспечение синтеза природосообразности и культуросообразности образовательно-воспитательной системы школы, на создание условий целостного развития личности. В этом случае наблюдается взаимный детерминизм общего и частного, объективного и субъективного, общественного и индивидуального и т.д.

Взаимообусловленность количественных и качественных изменений в процессе личностно-развивающего воспитания имеет выраженность, прежде всего, в новообразованиях отдельных уровней развития личности. Под новообразованиями понимаются психические качества, выступающие результатом отдельного этапа и определяющие новый уровень развития личности.

Взаимоотрицающий характер отдельных периодов личностно-развивающего воспитания детерминирован действием закона «отрицания - отрицания». Согласно этому закону каждое новое поколение должно быть более совершенным по сравнению с предыдущим. Только в таком случае можно говорить о действительном морально-нравственном развитии общества. Таким образом, воспитательное воздействие родителей зачастую носить регрессивный характер. Отчуждение поколений во многом определяется именно этим. Осознавая лживость «родительской морали», дети протестуют различными способами, которые нередко приводят к деградации их «новой морали». Очевидно, оптимальным в общественном воспитании должно стать создание таких условий, когда дети выступают не только объектами воспитания родителей, но средством перевоспитания последних. Исходя из сказанного, в личностно-развивающем воспитании, с определенной долей условности следует выделить два периода. Первый - обеспечивает развитие личности от уровня инфантильной до эгоцентрической; второй - характеризует развитие личности от эгоцентрического до альтруистического уровня. Условно данные периоды можно назвать как - «семейное воспитание» и «социальное воспитание».

«Семейное воспитание» детерминировано, прежде всего, законом «сохранения рода» В эволюционной психологии данный закон определяет сущность жизни²³. Согласно этому закону родители «реализуются» в детях, зачастую стремясь восполнить свои «жизненные неуспехи», создать, с их точки зрения, оптимальные условия развития тех способностей у детей, которые обеспечат последним счастливую жизнь, согласно ценностям родителей и т.д. В конечном итоге данное воспитание направлено на социальную адаптацию воспитуемых. Ребенок здесь является центром во круг которого строится вся воспитательная система, у него развиваются только те качества, которые имеют эго-значимость в социальном существовании, формируются эгоцентрические ценности. В таком воспитании дети выступают продолжением родителей, их жизни. Давая такую характеристику «семейному воспитанию», я не имею в виду какую-то конкретную семью (семьи), или типические особенности воспитания в отдельных социальных слоях, здесь идет речь об общей тенденции такого рода воспитания. Конечно же, если рассматривать семью как коллектив или как саборность, воспитание в ней будет иметь альтруистическую направленность. Развитие личности здесь будет определяться движением к альтруистическому уровню.

«Социальное воспитание» решает задачу, прежде всего, формирования человека полезного обществу. Такое воспитание может быть личностно-развивающим. В этом случае она направленно на развитие личности от уровня эгоцентризма к альтруизму. В таком понимании данное воспитание вступает в противоречие с «семейным воспитанием». Иначе говоря, «социальное воспитание» имеет противоположную направленность «семейному воспитанию». Его целью является не столько социальная адаптация человека, с тем, чтобы он реализовывал свои эгоистические устремления в жизни и мог адаптироваться в любых социальных условиях, сколько подготовка человека к творческому преобразованию социальных условий жизни и обеспечению общественного прогресса, с тем чтобы он мог осознавать и нести ответственность за все, что вокруг него происходит, быть хозяином, а не рабом своих страстей и, в конечном итоге, стать доподлинно нравственной, духовно и социально свободной личностью. При таком подходе дети являются не столько объектами воспитания своих родителей, сколько средством перевоспитания различными социальными институтами (например школой) родителей. Следовательно, семья выступает объектом воспитательного воздействия со стороны школы, церкви и других социальных институтов. В результате такого воспитания должны исчезнуть противоречия морали и нравственности. Нравственность станет основой моральных норм жизнедеятельности

__________________________________________________

²³Майерс Д. Социальная психология. ­ СПб., 1996, С.244-247, С.597-599

человека. И, в конечном итоге, решится проблема отчуждения личности в обществе.

Противоречия между «семейным» воспитанием и персонифицированным обучением находят свое отражение в психологическом механизме – установочный диссонанс. Этот механизм характеризует не только процесс развития социального индивида к метаэтническому уровню, но и является условием личностного развития от эгоцентризма к альтруизму. Реализация данного психологического механизма предполагает «сталкивание между собой» «старых» установок и «новых» моделей поведения. Противоречия здесь возникают как между «старыми» и «новыми» социальными ситуациями, так и «старыми» потребностями и невозможностью их удовлетворения в новых условиях. Результатом разрешения такого диссонанса является возникновение новых потребностей «альтруистического плана», которые и входят как одна из составляющих в «новые» установки.

В конечном итоге личностно-развивающее воспитание должно вывести отношения людей к окружающему миру на уровень, когда они будет руководствоваться не своими инстинктами и страстями, а разумом. По своей сути данное воспитание в первую очередь направленно на интеллектуально-нравственное развитие человека как одухотворение души. Методологической основой такого воспитания выступают Учения Отцов Православной Церкви. В этом отношение личностно-развивающее воспитание согласуется с основным смыслом человеческой жизни ­ движением к Богу.