Тема 5. Сущностная характеристика обучения.

ОБУЧЕНИЕ как совместная деятельность педагога и учащихся может рассматриваться с двух позиций: педагогическая и ученическая деятельности как форма активности и как процесс.

Как активность деятельность педагога и учащихся характеризуется системой субъект ­ объектных отношений. Субъект в этом случае трактуется как тот, кто организует, направляет и управляет деятельностью. Объект ­ как то, на что направлена деятельность. Согласно этому, сущность обучения определяется взаимосвязью деятельностей педагога и учащихся. Отношения между ними в этом случае приобретают субъект → объектно-субъект → объектную форму. Другими словами, активность педагога направлена на учащихся как на объект деятельности. Используемый педагогом учебный материал, адаптируется к учащимся в зависимости от их возрастных и типических особенностей. То есть имеет место не «подтягивание» учащихся к уровню стандартизированного учебного материала, а наоборот – выстраивание последнего с опорой на особенности учащихся. Такая деятельность педагога может быть названа научением. В отличие от преподавания, которое ориентировано в основном на логику, структуру, содержание преподаваемого предмета, а также нормативные документы, в научении главную роль играют индивидуальные и типические особенности в усвоение учебного материала. Основополагающим здесь выступают закономерности мыслительной деятельности обучаемых, «подача» учебной информации идет согласно типической или индивидуальной логике отдельных учащихся. «Обратная связь» является ведущим регулятором режимности учебной деятельности. Таким образом, любое затруднение, возникающее в обучении, требует преодоления. Иначе говоря, преодоление затруднений в усвоении учебного материала учащимися занимает одно из ведущих мест в научении. Итак, исходя из вышесказанного, учащийся в обучении является не только объектом, но и субъектом. Как субъект он выступает в деятельности учения. В качестве же объекта здесь имеет место учебное содержание, на которое направлена активность учащегося. Результатом такой активности являются знания, навыки, умения, социально значимые личностные и психологические качества, причем все это составляет субъективный опыт учащегося. Другими словами, знания и пр. есть психические свойства, носителями которых выступает конкретный человек и которые не тождественны знаниям и пр. других людей.

В качестве ведущих психологических механизмов обучения выступают: интериоризация и системно-деятельностный синтез. Через данные механизмы конкретизируются закон «перехода количественных изменений в новое качество» Данный закон детерминирует как возникновение феноменов субъективной реальности в результате воздействия на нее объективной реальности, так и преобразования собственно на уровне субъективной реальности. Механизмы интериоризации и системно-деятельностный синтеза характеризуют формирование новообразований отдельных уровней развития личности и социального индивида. Так, например, формирование знаний и навыков определяется механизмом интериоризации как преобразования объективно существующей информации в субъективно выраженные понятия и способы действий, формирование же умений осуществляется в результате действия механизмов «понятийно-действенного синтеза» (т.е. в последнем случае интеграция осуществляется исключительно на субъективном уровне).

Знания в этом случае можно определить как субъективное отражение объективно существующей информации в виде представлений, понятий, суждений. умозаключений. Другими словами, формируются на двух уровнях: перцептивном и мыслительном.

Перцептивный уровень знаний выражается в форме представлений. Последнии можно определить как образ объективно существующей информации. Это первичная форма субъективного отражения информации. Представления не входят в содержание практической деятельности человека и определяют теоретическую готовность на уровне узнавания объективно существующих фактов, закономерностей и законов.

Мыслительный уровень знаний составляют понятия, суждения и умозаключения.

Понятие ­ это

Суждение ­ это

Умозаключение ­ это

Навыки можно определить как автоматизированный способ выполнения действий. Это компонент операциональнального состава деятельности не контролированный рефлексивным сознанием человека. Другими словами, навык формируется и существует на бессознательном уровне психики (над подсознании). Его формирование возможно двумя путями: непосредственным и опосредованным. Непосредственный путь формирования навыка осуществляется через копирование, «подражание» способов выполнения действия. Человек упражняется непроизвольно, сознание не участвует в выполнении действия, т.е. имеет место формирования навыка сразу на бессознательном (подсознании). Опосредованный путь предполагает реализацию механизма вытеснения с сознательного на бессознательный уровень информации о способе выполнения действия в практически выполняемый способ действия. Другими словами, изначально сообщается информация о способе выполнения действия и демонстрируется способ его выполнения (т.е. имеет место формирования знания в форме представления или понятия), затем предлагается упражнение по выполнению способа действия. В ходе выполнения такого упражнения осуществляется механизм вытеснения с сознательного на бессознательный уровень и формируется навык.

Умения ­ это способность и подготовленность человека к деятельности. Это знание, реализуемое через навык. Это результативный показатель мышления человека. Другими словами, в умении можно наблюдать мышление человека различных типов и видов. В целом же в умении проявляется интеллект человека как интегративной психологическое качество. В отличие от навыков, умения характеризуют сами действия. Умения, таким образом, формируются непосредственно через выполнение деятельности: решение задач, выполнение теоретических и практических заданий и т.д.

Педагогическая и ученическая деятельность как процесс раскрываются как взаимодействие с позиции ориентационного, технологического и мотивационного компонентов.

В рамках ориентационного компонента педагогическое взаимодействие реализует психологический механизм – целеполагание. В этом случае цель и устремления педагога и учащихся детерминированы их актуальными потребностями. Причем цель педагогического взаимодействия не только удовлетворяет потребности обеих сторон, но и детерминирует развитие новых потребностей у учащихся. Психологический механизм взаимодействия в этом случае проявляется в направленности учащихся на совместную деятельность с педагогом. Его реализация во многом зависит от следующих условий: 1)персонификации профессиональной подготовки педагога; 2)комплектования гомогенных учебных групп согласно психологическим типам учащихся. Создание таких условий предполагает решение ряда задач. Так, например, задачи первого рода охватывают общую профессиональную подготовку, технологическую подготовку и развитие индивидуальных творческих способностей педагога. Задачи второго рода определяют создание равных для всех учащихся условий и обусловливаются типическими особенностями восприятия учебного материала отдельными учащимися.

Технологический компонент педагогического взаимодействия характеризуется технологиями и методиками обучения и воспитания. Относительно персонифицированного обучения технологии педагогической и учебной деятельностей во многом определяются психологическими типами педагогов и учащихся. Методики в этом случае по большей части обусловливаются предметным содержанием.

В ходе реализации данных технологий и методик осуществляется формирование знаний, умений, навыков, социально значимых качеств, развитие социальной сущности учащихся. При этом используются различные методы и приемы воздействия как на сознательную, так и на бессознательную сферы психики учащихся. Следует отметить, что на характер этого процесса влияют две особенности: субъективная и объективная. Первая зависит от личности и социального индивида учащегося, особенностей его нервной системы, восприятия, способов переработки информации и т.д. Другая - от специфики явлений и процессов, отражаемых субъектом, то есть от объекта. Сложность заключается в том, насколько можно выделить содержание взаимодействия, не зависящее ни от субъекта, ни от объекта, которое должно проявиться в конкретных педагогических умениях. Таким содержанием в системе отношений: педагог - учебная группа, педагог - учащийся является периодичность педагогического воздействия. Эта периодичность раскрывает суть психологического механизма «последовательного влияния на сознательную и бессознательную области психики учащихся». Применительно к экстраординатному педагогическому взаимодействию она имеет вид трех этапов:

1-ый этап характеризуется невербальным общением педагога и учащихся. Ведущая роль на этом этапе принадлежит неосознаваемому взаимодействию. Особенностью общения здесь является неискаженность информации, обусловленной импульсами бессознательного. В данном случае комплекс представлений педагога о себе, его психическое состояние, эмоциональный настрой передается учащимся. Реакция учебной группы, как единого целого, есть стихийно возникший неосознаваемый ответ на воспринимаемую информацию. В этой общей групповой реакции выражается социальное бессознательное учащихся, их общее чувство, толкающее на поступки, часто не согласуемые с индивидуальным сознанием, проявляется «мораль» группы, детерминируемая обобщенными потребностями. В данной ситуации педагог оказывает воздействие на учащихся путем использования различных невербальных приемов и средств общения: жесты, мимика, тембр голоса и т.д. Педагогическая задача этого этапа заключается в регулировании социального и индивидуального бессознательного учащихся, концентрации внимания на педагога;

2-ой этап педагогического воздействия представляет собой влияния педагога на индивидуальные сознания учащихся. Здесь требуется со стороны учащихся понимание требований педагога. Воздействуя на сознание каждого ученика, педагог в речевой форме определяет цель и задачи совместной деятельности. Процесс понимания вербальной информации учениками предполагает соотнесение, сравнение получаемого материала с прошлым опытом. Знания, образуя опыт, представляют единую высокоупорядоченную структуру, в которой любая информация связана с другой информацией, то есть запоминается не сам материал, а смысл этого материала. Следовательно, понимание выглядит как процесс установления связей между старым и новым материалом, включение нового в существующую структуру. Деятельность учащихся на данном этапе, таким образом, направлена на осознание смысла содержания речи учителя. Это ставит требование к содержанию, его выразительности и понятности;

3-ий этап характеризуется интериоризацией цели. Решая задачи экстраординатного педагогического взаимодействия, важно вызвать у учащихся такое психическое состояние готовности к совместной деятельности с педагогом, при котором учебно-воспитательная цель становится результатом удовлетворения их потребностей. Таким образом, интериоризация цели обусловливается вытеснением последней в область индивидуального бессознательного, определяет создание коллективного бессознательного, которое, в свою очередь, влияет на индивидуальное сознание. Иными словами, если учебно-воспитательная цель является для отдельных учеников значимой, происходит ее вытеснение в область бессознательного, после чего она переживается последним как собственная. Данный процесс во многом сводим к психологическим механизмам мотивации совместной деятельности педагога и учащихся.

Мотивационный компонент педагогического взаимодействия обеспечивает побудительную основу деятельности учащихся. В его содержание входят как смыслообразующие мотивы, так и мотивы-стимулы. Первые направлены на обеспечение аксиологического аспекта персонифицированного обучения, вторые играют роль побудительного фактора. При этом в рамках отдельного учебного занятия последние по большей части ориентированы на бессознательную сферу психики учащихся. Как правило, они представляются в виде установок.

Согласно установкам можно выделить четыре стратегии мотивации педагогического взаимодействия:

• Первая (авторитарная) стратегия - характеризуется тем, что педагог ориентирован в основном на удовлетворение своих актуальных потребностей и создает соответствующую этому социальную ситуацию. В этом случае он актуализирует зачастую глубинные побуждения учащихся (зависть, страх и др.), меркантильные интересы и другие побуждения, которые позволяют ему достичь поставленной цели. Установки такого рода предопределяют «исполнительскую» активность учащихся;

• Вторая (псевдогуманистическая) стратегия - определяется установками, когда педагог излишне ориентирован на удовлетворение потребностей учащихся. Это весьма ограничивает содержание образования, негативно сказывается на развитии учащихся, их воспитании и обучении. По большей части данная стратегия направлена на удовлетворение тех потребностей учащихся, которые составляют основу норм социальной морали группы. Она игнорирует зоны ближайшего развития и не обеспечивает личностный рост. Учебно-воспитательный процесс, в лучшем случае, здесь подменяется досугово-познавательной деятельностью;

• Третья (либеральная) стратегия предполагает создание ситуации, когда частично учитываются потребности педагога и учащихся. В этом случае наблюдается компромисс устремлений обеих сторон. Общая цель здесь характеризует некий «договор», согласно которому определяются общие интересы. При этом, как правило, большая часть потребностей не удовлетворяется. Данная стратегия направлена прежде всего на установление соответствия между желаниями педагога и желаниями учащихся. Как и предыдущая стратегия (вторая), она не учитывает зоны ближайшего развития учащихся. Однако в этом случае поведение учащихся носит более осознанный характер.

• Четвертая (интегративная) стратегия - не только ориентирована на потребности педагога и учащихся, но и развивает новые потребности у учащихся. Установки такого рода характерны для экстраординатного педагогического взаимодействия. В данном случае предполагается развитие личности во всем ее многообразии. Особенностью четвертой стратегии является то, что деятельность педагога и учащихся сливается в одну, вызывая стремления к взаимодействию с обеих сторон. При этом педагог не только диагностирует потребности учащихся, но и демонстрирует собственные, привлекает учащихся к созданию ситуации, удовлетворяющей потребности обеих сторон.

В целом можно сказать, что мотивационный компонент экстраординатного педагогического взаимодействия обеспечивается психологическим механизмом – «создание установки взаимодействия в интегративной стратегии мотивации».

Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия реализуется в виде моделей педагогического общения. При этом, рассматривая общение как систему субъект – субъектных отношений, в качестве основы таких моделей можно принять эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Трансакты, порождаемые этими состояниями, детерминируют психологические механизмы моделей общения: 1)выиграл«проиграл; 2)проиграл«проиграл; 3)выиграл«выиграл. «Выиграл» здесь означает, что педагог и учащиеся или одна из сторон педагогического общения достигают своей цели; «проиграл» – наоборот (цель не достигается). В данных случаях, как правило, реализуются трансакты параллельной формы, и реакция партнера (будь то педагог или учащиеся) всегда зависит от затронутого эго-состояния. Из приведенных моделей общения «выиграл«выиграл» характерна для экстраординатного педагогического взаимодействия, здесь имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый↔Взрослый».