2.3. Психолого-педагогические закономерности

персонифицированного обучения

Рассматривая персонифицированное обучения как совместную деятельность педагога и учащихся, возникает необходимость выделить компоненты, образующие его целостность. В этом случае такое обучение выражается в виде системы, имеющей сущностные особенности, отличающие его от подобных систем. Наряду с этим, данные компоненты формально должны быть общими для систем обучения как таковых, что позволит сравнить персонифицированное обучение с другими системами обучения. Наиболее распространенным подходом в психологии образования и педагогике является выделение в качестве общих структурных компонентов, характеризующих обучение как систему, цель, содержание и процесс. Рассматривая эти компоненты относительно персонифицированного обучения, возникает необходимость соотнести их со структурными компонентами интегративной субъектности в плане интеллектуально-нравст­венного развития учащихся. Таким образом, имеет смысл говорить о психолого-педагогических закономерностях, детерминирующих становление интегративной субъектности учащихся в персонифицированном обучении в соответствии с интеллектуально-нравственном развитием учащихся. Рассмотрим эти закономерности.

1. Между постановкой цели на отдельных этапах персонифицированного обучения и интеллектуально-нравствен­ным развитием учащихся существует закономерная взаимосвязь.

Реализация этой закономерности направлена на развитие интеллектуальных способностей и нравственных свойств личности учеников в зависимости от этапа персонифицированного обучения.

Интеллектуальные способности составляют содержание развиваемого у учащихся мышления. При этом конвергентные способности характеризуют логическое (конвергентное) мышление, а дивергентные – определяют творческое мышление. В зависимости от этапов персонифицированного обучения указанные типы мышления вступают во взаимосвязь и определяют сущностные особенности мышления учащихся начальной, основной и старшей школы. При этом конвергентное и творческое мышление имеют видовую выраженность.

Рассматривая «игру» как этап персонифицированного обучения, следует отметить ее высокий творческий потенциал. Формируемое в этот период мышление также носит преобладающий творческий характер и зачастую именуется как латеральное.

Характеризуя латеральное мышление, один из исследователей психологии творчества Эд. Де Боно, указывает на то, что оно перестраивает привычные представления и создает условия для возникновения новых. Данное мышление реализует творческие способности человека, интуицию, чувство юмора в процессе переработки информации и созидательной практической деятельности. Сопоставляя латеральное мышление с творческим процессом, Эд. Де Боно отмечает, что итогом творчества, как правило, является лишь описание конечного результата, а латерального мышления – описание самого процесса (110, с. 9-14). В конечном итоге такое мышление – «...это вполне конкретный способ применения собственного мыслительного аппарата», это процесс, направленный на «...создание как можно большего числа альтернативных решений» (110, с. 9, 44)

Рассматривая латеральное мышление, Эд. Де Боно сопоставляет его с «вертикальным» мышлением (последнее есть логическое). При этом выделяются ряд характеристик – особенностей латерального мышления:

1. Латеральное мышление всегда созидательное, в то время как «вертикальное» - избирательное. Эд. Де Боно пишет: «Пользуясь вертикальным мышлением, человек старается выбрать наилучший вариант, а владея мышлением латеральным, он занят самим процессом созидания новых идей» (110, с. 45);

2. В отличие от «вертикального» мышления латеральное само задает направления. Эд. Де Боно отмечает: «При вертикальном мышлении к решению стоящей перед вами проблемы, вы следуете в строго обозначенном направлении ... При латеральном мышлении придерживаетесь правила: «Движение ради движения»... Латеральное мышление напоминает игру, в которой отсутствует какая-то определенная цель или заданная направленность» (110, с. 45-46);

3. Латеральное мышление всегда побуждает к дальнейшим поискам, основываясь на аналитических, избирательных свойствах «вертикального» мышления (110, с. 46);

4. В отличие от «вертикального» мышления латеральное может совершать «скачки». Э.Де Боно указывает: «При латеральном мышлении существует гораздо большая свобода передвижения. Вы можете совершать прыжок вперед или скачок в сторону, а потом заполнить образовавшийся пробел задним числом» (110, с. 47);

5. Вертикальное мышление предполагает правильность каждого шага, латеральное этого не требует. Характеризуя последнее, Э.Де Боно пишет: «Такой способ мышления схож со строительством моста. Совсем не обязательно, чтобы все части моста на каждом этапе возведения выглядели как законченное целое, но когда последнее звено занимает свое место - мост тотчас же приобретает завершенный вид». (110, с. 48);

6. Латеральное мышление в отличие от «вертикального» не предполагает «отрицаний». Э.Де Боно отмечает: «Бывают случаи, когда в какой-то момент стоит ошибиться, дабы в итоге прийти к правильному решению. Такое может произойти, когда чье-то мнение признается ложным исходя из господствующей системы взглядов; если же подобную систему в корне изменить, выясняется, что человек был прав. ... Даже если и не менять признанную за эталон систему взглядов, может оказаться полезным «забрести не туда» и тем самым занять такое положение, из которого становится виден верный путь» (110, с. 48-49);

7. «Вертикальное» мышление сосредотачивается на чем-то одном, отбрасывая все остальное, латеральное же приемлет множество подходов. Э.Де Боно пишет: «Латерально мыслящий человек понимает, что ту или иную модель нельзя перестроить изнутри – это возможно лишь в результате некоторого внешнего воздействия» (110, с. 49);

8. «Вертикальное мышление предполагает устойчивые классификации и обозначения, латеральное же свободно от таких ограничений (110, с. 50).

9. В отличие от «вертикального» мышления латеральное ведет поиск в менее вероятных направлениях и может «...намеренно выходить за рамки допустимого» (110, с. 51);

10. Если «вертикальное» мышление предполагает конечный результат, то латеральное мышление есть процесс вероятностный. Иначе говоря, при «вертикальном» мышлении непременно приходят к какому-то ответу, при латеральном – ответа может и не быть (110, с. 51).

Развитие латерального мышления невозможно без развития «вертикального» мышления. По мнению Эд. Де Боно, они взаимообусловливают и дополняют друг друга. «...Латеральное мышление увеличивает эффективность вертикального, предоставляя ему большие возможности выбора. А мышление вертикальное умножает действенность латерального, умело используя идеи, которые и на свет-то появились благодаря последнему» (110, с. 57). Однако именно латеральное мышление характеризует творческие возможности личности, именно благодаря нему личность ребенка созидает.

На этапе «учебно-игровой» деятельности латеральное мышление выступает основанием для развития конвергентного мышления младших школьников, которое в основном представляется в виде рассудочно-эмпирического (95), (108), (127) и др. Характеризуя такое мышление, В.В. Давыдов отмечает, что его формирование в процессе обучения выступает «обязательной важной задачей, поскольку «рассудочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность» (108, с. 92). Рассудочно-эмпирическое мышление всегда является логическим, последовательным, однонаправленным (95), (327) и др. Оно по сути своей конвергентное, т.к. проявляется и развивается в решении задач с единственным правильным решением, причем этот ответ может быть логически выведен из условий задачи. Развитие такого мышления выступает главной и основной целью обучения в начальной школе. Можно согласиться с В.В. Давыдовым о том, что необходимо найти «…такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как мышлении вообще» (108, с. 92). Решение этой проблемы во многом заключается в построении системы обучения, обеспечивающей развитие теоретического мышления. Применительно к персонифицированному обучению «зачатки» этого процесса уже имеют место в «учебно-игровой деятельности», но полностью такое развитие осуществляется на этапе «учения»

Итак, в «учении» осуществляется развитие теоретического мышления у учащихся. Определяя этот тип мышления, В.В. Давыдов характеризует его как разумное. Этому мышлению присущ анализ «как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого»; для него характерна «рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения»; оно осуществляется «в основном в плане мыслительного эксперимента» (106, с. 69). С точки зрения В.В. Давыдова, по содержанию теоретическое мышление «выступает как отражение процессов развития, связи всеобщего и единичного, сущности и явления, а по форме – как способ выведения единичного из всеобщего, как способ восхождения от абстрактного к конкретному» (108, с. 128). По сути своей этот тип мышления «обнаруживает себя во всех формах сознания» (106, с. 68), его потенциал заключен в «процессе производственного труда», оно раскрывает экспериментальную сторону последнего, «вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мыслительного» (106, с. 62).

Такую трактовку теоретического мышления можно считать вполне «справедливой» и вполне исчерпывающей, если основываться на диалектико-материалистическом мировоззрении. В этом случае, как известно, считается, что производительные силы и производственные отношения детерминируют общественное бытие, а экономика довлеет над всеми остальные областями общественной жизни. Наряду с этим, основываясь на марксизме, труд следует рассматривать как «основную деятельность» человека (игра и учение есть производные от труда), в рамках которой и осуществляется «теоретическое» познание. Однако если исходить из понимания человека как духовно-социально-биологического существа, одновременно принадлежащего и «Миру» и «Богу» (В.В. Зеньковский и др.), приоритет в общественном бытие следует отдавать духовному. Познание в этом случае осуществляется в рамках «духовной жизни общества». Наряду с другими областями общественной жизни оно присутствует и в производственном труде. При таком подходе теоретическое мышление (думается, что это не вызывает сомнения) в наибольшей степени представлено в научном познании и учебной деятельности. По сути своей, такой тип мышления – научный (в целом это имеет место и в определении его истинной сущности, данного В.В. Давыдовым (106, с. 69)). Это с одной стороны. С другой стороны, отношения между игрой, учением, трудом можно рассмотреть как между аномной, гетерономной и автономной активностью. В этом случае труд выступает «надстройкой» над учением. При таком подходе теоретическое мышление выступает основой для формирования практического мышления. Применительно к персонифицированному обучению формирование последнего начинается в «учебно-трудовой деятельности» и активно развивается на этапе «труда».

Рассмотрение практического мышления в отечественной психолого-педагогической литературе во многом сводимо к определению и характеристике эмпирического мышления (Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.). Такое мышление также рассматривается относительно производственной деятельности и производительного труда. В этом случае говорится о техническом мышлении (Т.В. Кудрявцев, З.А. Решетова, В.В. Чебышева, И.С. Якиманская и др.) и политехническом мышлении (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, Е.К. Милерян, Ю.С. Тюнников и др.). Однако сводить практическое мышление к эмпирическому, думается, неправомерно. Первое имеет более сложную организацию, построенную одновременно и на ситуативном и теоретическом обобщении. Это с одной стороны. С другой стороны, вряд ли правомерно рассматривать практическое мышление только лишь относительно производственной деятельности и производительного труда. Такое мышление представлено в различных областях трудовой деятельности человека, а не только в производственной. В целом практическое мышление целесообразно рассматривать как тип мышления, имеющий место в трудовой деятельности человека.

По своей сути практическое мышление является интегривным типом мышления. Основываясь на теоретическом мышлении, практическое выходит за границы отдельных наук. Оно всегда привязано к области, разновидности и др. труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. (Думается, исключения не составляет и трудовая деятельность, связанная с научным познанием. Реализуемое в данном случае теоретическое мышление, связано с научным поиском, решением не только теоретических, но практических задач отдельных наук). Это мышление, таким образом, поливалентное по своей сути. Оно предполагает нахождение общих принципов функционирования возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются знания из различных наук, а также специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности и характеризует во многом этот тип мышления.

Наряду с вышесказанным, практическое мышление характеризуется дивергентностью. Другими словами, оно носит творческий характер и в целом может быть названо дивергентным. В рамках такого мышления, как и в латеральном мышлении, реализуются дивергентные способности. Однако дивергентное мышление отлично от латерального. Так применительно к латеральному мышлению имеет смысл говорить о творчестве в «чистом» виде. Здесь имеет значение сам процесс, а не его результаты. Основополагающим в данном случае выступает аномная активность человека, при которой деятельность не регламентирована какими бы-то ни было условиями. Продукт такого творчества может и не быть социально полезным. Дивергентное же мышление зависит от условий деятельности. Творчество здесь направлено, прежде всего, на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в этом случае являются правильными лишь в соотнесении с задаваемыми условиями. В целом же дивергентное мышление детерминировано автономной активностью человека и присуще его трудовой деятельности. Таким образом, если латеральное мышление относительно персонифицированного обучения развивается в игре и отчасти в учебно-игровой деятельности, то дивергентное мышление развивается в учебно-трудовой деятельности и труде.

Нравственное развитие учащихся в персонифицированном обучении определяется движением личности от уровня эгоцентризма к альтруизму. Это в первую очередь затрагивает ценностно-ориента­ционную сферу интегративной субъектности. Причем основной акцент делается на личностное развитие и, таким образом, обращается внимание на нравственно-смысловые конструкты. Формирование социальных аттитюдов личности и социальных установок социального индивида выступает сопутствующим процессом, обусловливающим нравственное развитие учащихся.

Формирование нравственно-смысловых конструктов неотделимо от развития нравственных свойств личности ученика. Они в целом обусловливают нравственную ориентацию личности. В персонифицированном обучении эти свойства выступают в качестве критериев нравственного развития. При этом наблюдается их дихотомия, определяющая границы нравственности человека. Таким образом, можно представить:

1. доброжелательность « враждебность;

2. заботливость « равнодушие;

3. терпимость « мстительность;

4. ответственность « безответственность;

5. щедрость « скупость;

6. отзывчивость « отстраненность;

7. сочувствие « черствость;

Итак, согласно вышесказанному, реализация указанной закономерности определяет развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления и формирование нравственно-смысловых конструктов личности. В этом заключается в целом общая цель персонифицированного обучения как интеллектуально-нравственного развития учащихся. Наряду с этой целью в персонифицированном обучении выделяются типические и индивидуальные цели и задачи. В первом случае речь идет об учете особенностей социального индивида педагога и учащихся, во втором – во внимание принимаются их личностные особенности.