Глава 4. Педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении.

1. Экстраординатное педагогическое взаимодействие как психологический механизм персонифицированного обучения.

Успешность педагогического взаимодействия во многом определяется особенностями интегративной субъектности педагога и учащихся. От того, как педагог относится к себе, к другим людям, в целом к окружающему миру, от мотивов, которыми он руководствуется, вступая в общение с другими людьми, в значительной степени зависит, какие тенденции будут превалировать в образовании и развитии ученика. Психологические особенности отдельных учителей, общность или противоречия между ними, соответствие или противостояние морали отдельных социальных слоев и общества в целом отчасти прогнозирует то, какими станут их ученики: активными, нравственными, созидательными личностями или вступят в жизнь в большей степени как носители определенного социального бессознательного (группового, сословного и др.), социальных функций исполнителей, призванных заполнить «вакантные ячейки» в обществе. Это с одной стороны. С другой стороны, каждый учащийся не только проявляет характерные особенности психологического типа, но и неповторим, самобытен в своей личности. Он требует к себе особый подход со стороны педагога. Общий подход ко всем учащимся зачастую нивелирует их личности, подгоняет под общий стандарт. Исходя из сказанного, очевидно, что взаимодействие педагога и учащихся не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от их психологических особенностей. В этом проявляется одна из психологических закономерностей построения педагогического взаимодействия. Ее реализация устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в педагогическом процессе. Сказанное в полной мере присутствует в персонифицированном обучении.

Одним из условий, обеспечивающих эффективность педагогического взаимодействия в системе персонифицированного обучения, выступает общая цель деятельности. В трактовке Д.Майерса, «общая цель, требующая совместных усилий», называется экстраординатной [Superordinate goal] (214, с.682). Исходя из этого, взаимодействие, построенное на сотрудничеств, и направленное на достижение общей цели, носит экстраординатный характер. В обучении такое взаимодействие может иметь место при личностно-ориентированном и личностно развивающем подходе. В первом случае оно ограничивается сотрудничеством педагога и учащихся, во втором – имеет место личностное развитие учащихся по пути от эгоцентризма к альтруизму. Педагогическое взаимодействие, реализуемое при личностно развивающем подходе, можно назвать экстраординатным, именно такое взаимодействие характерно для персонифицированного обучения.

Наряду с вышесказанным, педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении детерминировано структурой совместной деятельности педагога и учащихся. В этом проявляется другая психологическая закономерность педагогического взаимодействия. Исходя из нее, можно представить структуру такого взаимодействия в виде ориентационного, технологического и мотивационного компонентов. Последовательная реализация педагогических воздействий «внутри» этих компонентов предполагает целенаправленное становление социальной сущности учащихся в персонифицированном обучении. При этом экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивает преобразование психологических содержаний личности и социального индивида и возникновение «новоуровневых» психических образований. Таким образом, экстраординатное педагогическое взаимодействие можно рассматривать как базисный психологический механизм персонифицированного обучения. Относительно выделенных компонентов педагогического взаимодействия данный механизм конкретизируется через более частные психологические механизмы: целеполагания; последовательного влияния на сознательную и бессознательную области психики учащихся; создания установки взаимодействия.

Итак, рассмотрим экстраординатное педагогическое взаимодействие как механизм персонифицированного обучения, охарактеризовав ориентационный, технологический, мотивационный компоненты и реализацию в них соответствующих психологических механизмов.

Ориентационный компонент педагогического взаимодействия определяется целями и устремлениями педагога и учащихся. Цель в данном случае имеет осознанный характер, в то время как устремления по большей части бессознательные. Общим для обеих характеристик выступают стремления к удовлетворению либо личностных, либо конвенциональных потребностей. В первом случае данное стремление носит сознательный характер, во втором, как правило, не осознается.

Исходя из специфики деятельностей педагога и учащихся, можно сказать, что цель по большей части определяет поведение педагога в педагогическом взаимодействии, в то время, как устремления во многом характерны для учащихся. Причем и цель и устремления «ставятся» таким образом, что проектируют деятельность и поведение партнера. Иначе говоря, педагог ставит цель перед учащимися, а учащиеся перед педагогом. В каждой из этих целей (устремлений) отражаются реальные потребности либо одной, либо другой стороны, и каждая из сторон стремится сделать свою цель целью взаимодействия. Заставить партнера двигаться к поставленной перед ним цели (без учета его потребностей) значит удовлетворять «за его счет» свои потребности. В этом случае другая сторона будет в «проигрыше», а взаимодействие сведено к одностороннему воздействию и, в конечном итоге, к подавлению личности партнера. Психологический механизм взаимодействия в этом случае сводим к движению к «чужой» цели, для удовлетворения потребностей «противоположной» стороны. Оптимальным же педагогическое взаимодействие становится при условии удовлетворения потребностей обеих сторон. При этом устремления учащихся становятся осознанными, т.е. приобретают форму цели. Такой альянс строится на реальности и личностной значимости воспитания и образования, на основе совместной работы ради достижения общей цели. Все это делает необходимым взаимопонимание, «союз» между педагогом и учащимися. При этом общая цель не только удовлетворяет потребности, но и детерминирует развитие новых потребностей у учащихся. Психологический механизм взаимодействия в этом случае проявляется в направленности учащихся на совместную деятельность с педагогом, здесь имеет место их взаимное доверие. Такой механизм и имеет место при экстраординатном педагогическом взаимодействии (психологический механизм целеполагания).

Реализация психологического механизма «целеполагания» в экстраординатном педагогическом взаимодействии во многом зависит от следующих условий:

1. персонификации профессиональной подготовки педагога;

2. комплектования гомогенных учебных групп согласно психологическим типам учащихся.

Условия первого рода предполагают решения задач общей профессиональной подготовки, технологической подготовки и развития индивидуальных творческих способностей педагогов.

Общая профессиональная подготовка в основном затрагивает изучение дисциплин психолого-педагогического, философско-культурологического и специального циклов. Здесь определяется область и род трудовой деятельности, обеспечивается специализация. Эта подготовка отвечает объективному фактору и характеризуется предметным содержанием, структурой и логикой отдельных наук и областей деятельности.

Технологическая подготовка педагога привязана к субъективному фактору. Ее целью является овладение педагогическими технологиями, соответствующими отдельным психологическим типам педагогов. Именно здесь «проступает» отличительная особенность деятельности педагогов от профессиональных деятельностей работников родственных специализаций. Если ученый-физик должен в совершенстве знать содержание предмета своей деятельности и осуществлять исследования согласно логике и структуре науки-физики, то учитель физики должен уметь научить предмету физики. Последнее во многом определяется психологическими особенностями педагога. Здесь справедливы слова Адольфа Дистервега: «Хорош тот учитель, который может научить тому, чего не знает сам». Таким образом, данная подготовка напрямую не зависит от специализации педагога и не определяется предметным содержанием. Каждый педагог овладевает профессиональной деятельностью в зависимости от психологических особенностей. Исходя из сказанного, эффективность каждой предметной методики следует рассматривать в зависимости от типической педагогической технологии. Последнюю же можно определить как систему педагогических умений, обеспечивающих реализацию педагогических, психологических, философских, специальных и других знаний в опыте работы отдельных педагогов-практиков согласно их психологическим типам.

Развитие индивидуальных творческих способностей способствует реализации творческого потенциала педагога в профессиональной деятельности. В этом проявляется творческий характер педагогического труда. Каждый урок есть искусство созидания нового. Нельзя дважды провести одно и то же занятие, точно так же, как нельзя «войти дважды в одну и ту же реку». Педагогический процесс – это творческий процесс, он несводим к какому-то алгоритму, главным здесь выступает духовная свобода личности. Через овладение данной свободой педагог овладевает профессиональной самостоятельностью. В этом качестве личности находит отражение не только профессиональное мастерство педагога, но и развитие, реализация всего творческого потенциала. Становление этого качества у педагога несет в себе альтруистическую направленность.

Формирование гомогенных групп имеет цель создания равных для всех учащихся условий и играет большую роль в организации персонифицированного обучения. Такие группы могут создаваться как внутри класса (академической группы), дифференцируя обучение, так и охватывать класс в целом. Построение этих групп, как уже отмечалось, зависит не столько от однородности интеллектуального развития или профильной направленности, сколько от особенностей восприятия. Особенно сказанное касается учащихся начальной школы (см. раздел 3.2. настоящей работы). На основе особенностей восприятия выстраиваются психологические типы младших школьников. Как основание для типизации учащихся, восприятие используется и в более старших классах. Другими словами, в тех случаях, когда педагог вступает в непосредственный контакт с учащимися, организуя усвоение учебного материала через трансляцию информации (в повествовательной или дискуссионной формах), восприятие выступает основанием для построения психологических типов учащихся. В условиях самообучения психологические типы, как правило, определяются другими основаниями, например, согласуются с познавательными стилями. Однако в учебно-игровой, учение, учебно-трудовой деятельностях педагогическое взаимодействие по большей части опирается на диалог между педагогом и учащимися. В этом случае педагог должен, оказывая формирующее воздействие на всех учащихся класса, обеспечивать усвоение учебного материала каждым. Следовательно, обучение, организованное во фронтальных и групповых формах, зависит от особенностей восприятия у учащихся. Это во многом детерминирует успешность обучения. Таким образом, восприятие выступает базисом психологических типов учащихся в системе диалогового педагогического взаимодействия (в ряде случаев оно может вступать в синтез с другими психологическими образованиями). В данном контексте типизация учащихся детерминирована целями персонифицированного обучения. Она строится исходя из особенностей восприятия, способов кодирования и переработки учебной информации. В зависимости от этого организуется направленность мысли ученика, ее дисциплинирование, и в связи с чем определяются формы, методы, приемы, средства и последовательность педагогического взаимодействия.

Наряду с вышеуказанными условиями, психологический механизм «целеполагания» в экстраординатном педагогическом взаимодействии предполагает учет соответствия психологического типа педагога гомогенности учебных групп.

Технологический компонент педагогического взаимодействия характеризуется технологиями и методиками обучения и воспитания. Относительно персонифицированного обучения технологии педагогической и учебной деятельностей во многом определяются психологическими типами педагогов и учащихся. Методики в этом случае по большей части обусловливаются предметным содержанием.

В ходе реализации данных технологий и методик осуществляется формирование знаний, умений, навыков, социально значимых качеств, развитие социальной сущности учащихся. При этом используются различные методы и приемы воздействия как на сознательную, так и на бессознательную сферы психики учащихся. Следует отметить, что на характер этого процесса влияют две особенности: субъективная и объективная. Первая зависит от личности и социального индивида учащегося, особенностей его нервной системы, восприятия, способов переработки информации и т.д. Другая - от специфики явлений и процессов, отражаемых субъектом, то есть от объекта. Сложность заключается в том, насколько можно выделить содержание взаимодействия, не зависящее ни от субъекта, ни от объекта, которое должно проявиться в конкретных педагогических умениях. Таким содержанием в системе отношений: педагог - учебная группа, педагог - учащийся является периодичность педагогического воздействия (170, с.112-113). Эта периодичность раскрывает суть психологического механизма «последовательного влияния на сознательную и бессознательную области психики учащихся». Применительно к экстраординатному педагогическому взаимодействию она имеет вид трех этапов:

1-ый этап характеризуется невербальным общением педагога и учащихся. Ведущая роль на этом этапе принадлежит неосознаваемому взаимодействию. Особенностью общения здесь является неискаженность информации, обусловленной импульсами бессознательного. В данном случае комплекс представлений педагога о себе, его психическое состояние, эмоциональный настрой передается учащимся. Реакция учебной группы, как единого целого, есть стихийно возникший неосознаваемый ответ на воспринимаемую информацию. В этой общей групповой реакции выражается социальное бессознательное учащихся, их общее чувство, толкающее на поступки, часто не согласуемые с индивидуальным сознанием, проявляется «мораль» группы, детерминируемая обобщенными потребностями. В данной ситуации педагог оказывает воздействие на учащихся путем использования различных невербальных приемов и средств общения: жесты, мимика, тембр голоса и т.д. Педагогическая задача этого этапа заключается в регулировании социального и индивидуального бессознательного учащихся, концентрации внимания на педагога;

2-ой этап педагогического воздействия представляет собой влияния педагога на индивидуальные сознания учащихся. Здесь требуется со стороны учащихся понимание требований педагога. Воздействуя на сознание каждого ученика, педагог в речевой форме определяет цель и задачи совместной деятельности. Процесс понимания вербальной информации учениками предполагает соотнесение, сравнение получаемого материала с прошлым опытом. Знания, образуя опыт, представляют единую высокоупорядоченную структуру, в которой любая информация связана с другой информацией, то есть запоминается не сам материал, а смысл этого материала. Следовательно, понимание выглядит как процесс установления связей между старым и новым материалом, включение нового в существующую структуру. Деятельность учащихся на данном этапе, таким образом, направлена на осознание смысла содержания речи учителя. Это ставит требование к содержанию, его выразительности и понятности;

3-ий этап характеризуется интериоризацией цели. Решая задачи экстраординатного педагогического взаимодействия, важно вызвать у учащихся такое психическое состояние готовности к совместной деятельности с педагогом, при котором учебно-воспитательная цель становится результатом удовлетворения их потребностей. Таким образом, интериоризация цели обусловливается вытеснением последней в область индивидуального бессознательного, определяет создание коллективного бессознательного, которое, в свою очередь, влияет на индивидуальное сознание. Иными словами, если учебно-воспитательная цель является для отдельных учеников значимой, происходит ее вытеснение в область бессознательного, после чего она переживается последним как собственная. Данный процесс во многом сводим к психологическим механизмам мотивации совместной деятельности педагога и учащихся.

Мотивационный компонент педагогического взаимодействия по большей части затрагивает третий этап педагогического воздействия. Здесь обеспечивается побудительная основа деятельности учащихся. По сути своей данный компонент обусловливается как потребностями педагога реализовывать учебно-воспиательный процесс, так и потребностями учащихся. В конечном итоге мотивационный компонент предполагает переживание чего-то лично значимого.

В понимании мотива мы разделяем точку зрения П.В.Симонова, который определял первый как трансформацию потребности во внешне реализуемое поведение (334). Составляя содержание мотива, потребности зачастую вступают в противоречие между собой, обеспечивая активность индивида. При этом можно выделить доминирующие и сопутствующие потребности. Доминирующие характеризуют стиль, модель и др. социального поведения и в значительной степени детерминируют систему ценностей человека. В том случае, когда существует несколько доминирующих потребностей, равных по «силе», но противоположных по направленности, у индивида возникает стрессовое состояние. Невозможность выбора поведения приводит к внутреннему конфликту, выход из которого возможен при условии действия либо внутренних (воля), либо внешних (социальная среда) сил. В первом случае требуется осознание значимости выбираемого поведения, зачастую связанного с рационализацией всего совершаемого (действия, поступки и т.д.). Во втором - подчинение воли другого человека, нормам групповой или общественной морали. Относительно педагогического взаимодействия в обоих случаях необходимо активное влияние педагога на учащихся: создание ситуаций выбора, развитие рефлексии и др. Конфликт потребностей зачастую обеспечивает психологический механизм мотивации учащихся как манипуляцию последними.

По большей части в содержание мотивационного компонента входят смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Первые во многом направлены на обеспечение ценностно-ориентационного аспекта персонифицированного обучения; вторые играют роль побудительного фактора. При этом в рамках отдельных единиц учебно-воспитательного процесса (урок и др.) данные мотивы по большей части ориентированы на бессознательную сферу психики учащихся. Как правило, они представляются в виде установок. Именно на создание установок направлен третий этап педагогического воздействия.

Согласно установкам можно выделить четыре стратегии мотивации в педагогическом взаимодействии:

• Первая (авторитарная) стратегия - характеризуется тем, что педагог ориентирован в основном на удовлетворение своих актуальных потребностей и создает соответствующую этому социальную ситуацию. В этом случае он актуализирует зачастую глубинные побуждения учащихся (зависть, страх и др.), меркантильные интересы и другие побуждения, которые позволяют ему достичь поставленной цели. Установки такого рода предопределяют «исполнительскую» активность учащихся;

• Вторая (псевдогуманистическая) стратегия - определяется установками, когда педагог излишне ориентирован на удовлетворение потребностей учащихся. Это весьма ограничивает содержание образования, негативно сказывается на развитии учащихся, их воспитании и обучении. По большей части данная стратегия направлена на удовлетворение тех потребностей учащихся, которые составляют основу норм социальной морали группы. Она игнорирует зоны ближайшего развития и не обеспечивает личностный рост. Учебно-воспитательный процесс, в лучшем случае, здесь подменяется досугово-познавательной деятельностью;

• Третья (либеральная) стратегия предполагает создание ситуации, когда частично учитываются потребности педагога и учащихся. В этом случае наблюдается компромисс устремлений обеих сторон. Общая цель здесь характеризует некий «договор», согласно которому определяются общие интересы. При этом, как правило, большая часть потребностей не удовлетворяется. Данная стратегия направлена прежде всего на установление соответствия между желаниями педагога и желаниями учащихся. Как и предыдущая стратегия (вторая), она не учитывает зоны ближайшего развития учащихся. Однако в этом случае поведение учащихся носит более осознанный характер.

• Четвертая (интегративная) стратегия - не только ориентирована на потребности педагога и учащихся, но и развивает новые потребности у учащихся. Установки такого рода характерны для экстраординатного педагогического взаимодействия. В данном случае предполагается развитие личности во всем ее многообразии. Особенностью четвертой стратегии является то, что деятельность педагога и учащихся сливается в одну, вызывая стремления к взаимодействию с обеих сторон. При этом педагог не только диагностирует потребности учащихся, но и демонстрирует собственные, привлекает учащихся к созданию ситуации, удовлетворяющей потребности обеих сторон.

Представленные стратегии мотивации можно сопоставить с видами социальных мотивов взаимодействия (404, с.107-108). К таким мотивам относят максимизацию общего выигрыша (мотив кооперации); максимизацию собственного выигрыша (индивидуализм); максимизацию относительного выигрыша (конкуренция); максимизацию выигрыша другого (альтруизм); минимизацию выигрыша другого (агрессия); минимизацию различий в выигрышах (равенство). Исходя из этого, говорят о стратегиях поведения в процессе взаимодействия: сотрудничество, противодействие, компромисс, избегание, уступчивость. Однако выделенные виды социальных мотивов и соответствующие стратегии поведения весьма далеки от реальностей педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие направлено прежде всего на решение задач образования, воспитания и развития учащихся. При этом достижение личной выгоды или иных устремлений может иметь место, но это носит второстепенный сопутствующий характер. К тому же эффективным можно считать такое взаимодействие, при котором обеспечивается возникновение психических новообразований у учащихся, развивается их личность. В таком взаимодействии педагог всегда мотивирует учащихся, а не наоборот. Он опирается на реальные потребности и создает установку на совместную деятельность.

Выделенные стратегии мотивации можно соотнести с такими стилями педагогического общения, как авторитарный, попустительский, демократический, сотрудничество. (Данные стили достаточно широко представлены в психологических и педагогических исследованиях и проанализированы с точки зрения их мотивационных возможностей (132), (172), (220), (311), (404) и др.). Так, например, авторитарная стратегия характерна для авторитарного стиля педагогического общения, псевдогуманистическая и либеральная стратегии реализуются в демократическом и попустительском стилях, интегративная стратегия определяет стиль сотрудничества. Последняя и должна иметь место в экстраординатном педагогическом взаимодействии.

Основными психологическими механизмами, имеющими место в интегративной стратегии мотивации, являются «установочный диссонанс» «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс» и др. (более подробно об этом в разделе 5.2. настоящей работы). Реализация этих механизмов в рамках указанной стратегии мотивации направлена прежде всего на реконструкцию и развитие ценностно-ориентационной сферы социальной сущности учащихся. Они обеспечивают формирование «новых» потребностей в содержании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктах. Наряду с этим, данные психологические механизмы «формируют» мотивацию, детерминирующую переход от одного периода персонифицированного обучения к другому. Так, например, «игра» решает задачи мотивационной готовности детей к «учебно-игровой» деятельности. «Учебно-игровая деятельность» в своем завершении должна обеспечить мотивацию «учения» и т.д. В конечном итоге формирование мотивации обеспечивает успешность последующего этапа обучения.

Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия можно представить в виде моделей педагогического общения. При этом, рассматривая общение как систему субъект - субъектных отношений, в качестве основы таких моделей можно принять эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Эти состояния описаны в работах американского психолога Э. Берна (46), (47) и др. В его психологической концепции предложена структурная и функциональная модели эго-состояний. Структурная модель отражает внутреннее устройство психики, функциональная - способы действия (акцию и реакцию). Данные состояния образуют между собой различные трансакты, под которыми понимается любое вербальное или невербальное общение как минимум двух людей. Трансакт может сопровождаться словами, скептическими взглядами, пожатием рук и т.д. Его понимание обеспечивает адекватное поведение. Э.Берн различает три формы трансактов: параллельные, перекрестные, скрытые (46).

Опираясь на эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый», можно представить три модели педагогического общения:

1. Выиграл  Проиграл;

2. Проиграл  Проиграл;

3. Выиграл  Выиграл

«Выиграл» здесь означает, что педагог и учащиеся или одна из сторон педагогического общения достигает своей цели и удовлетворяет актуальные потребности; «проиграл», – наоборот, цель не достигается, актуальные потребности не удовлетворяются. При этом, как правило, реализуются трансакты параллельной формы, и реакция «партнера» (будь то педагог или учащийся) всегда будет зависеть от затронутого эго-состояния. В целом в выделенных моделях педагогического общения имеют место психологические механизмы, детерминированные трансакциями между эго-состояниями «Дитя», «Родитель», «Взрослый».

В первой модели педагогического общения (Выиграл  Проиграл) проявляется трансакция «Родитель»  «Дитя». При этом педагог выступает как «Родитель», инициируя эго-состояние учащегося «Дитя». Он оказывает волевое воздействие, навязывая учащемуся не только цель, но и план деятельности. Характерным для данной модели является принятие на себя педагогом роли «второй мамы», «второго папы» и, как следствие этого, реализация принципа: « я старше тебя, опытнее, а значит, умнее - ты должен меня слушать и во всем подчиняться». Педагог распоряжается учащимися: оценивает их поведение и деятельность; в зависимости от своих моральных и нравственных норм поощряет и наказывает; исходя из своих желаний и возможностей, решает за учащихся их проблемы и т.д. В данном случае ограничивается и социальная, и духовная свобода учащихся, не обеспечивается развитие их личности. При этом формируется мораль иждивенца, требующего постоянной заботы о себе, неспособного решать свои проблемы и стремящегося не выделяться из общей массы. Наряду с этим, данная модель обеспечивает становление «Коллективного родителя», в основе своей имеющего социальное бессознательное учебной группы и определяющего отношение к окружающим людям с позиции силы, когда реализуется принцип «кто сильнее, тот и прав». Указанная модель педагогического общения во многом характерна для начальной школы.

Вторая модель педагогического общения (Проиграл  Проиграл) детерминирована психологическими механизмами трансакции «Родитель»  «Родитель». Здесь педагог, проявляя эго-состояние «Родитель», инициирует аналогичное состояние учащихся. Настоящая модель имеет место в основной школе и, как правило, является следствием первой модели. К пятому классу учебная группа уже организовалась как целостная система, способная противостоять внешнему влиянию. Сформированное к этому времени социальное бессознательное выражается в «Коллективном родителе». Благодаря этому учащиеся оказывают влияние на педагога, навязывая ему свою цель, режим и др. деятельности. Противостояние в трансакте «Родитель»  «Родитель» приводит к ситуации, когда ни одна из сторон не выигрывает, т.е. не достигает своей цели. Зачастую здесь возникает конфликт, в разрешении которого в лучшем случае стороны взаимодействия идут на компромисс. Наиболее же часто в разрешении конфликта педагог прибегает к третьей силе (администрация, родители учащихся).

Большую роль в конфликтной ситуации, возникающей в общении между педагогом и учащимися на первых этапах обучения в основной школе, играет «механизм замещенной ревности». Рассматривая данный механизм психологической защиты, В.Лэй сравнивает отношение детей к новым учителям с отношением к «новым» родителям. Дети испытывают неприязнь к новым «претендентам» на место «любимых родителей и учителей» (476). Таким образом, возникающий с переходом младших школьников в пятый класс «механизм замещенной ревности» детерминирует их отношение к новым педагогам. Последние воспринимаются учащимися как конкуренты «любимой учительнице» и соответственно отчуждаются.

Из сказанного следует, что ни первая, ни вторая модель не обеспечивают личностное развитие учащихся. В обоих случаях педагогическое общение не обеспечивается равнопартнерским восприятием друг друга.

Третья модель общения (Выиграл  Выиграл) детерминирована психологическими механизмами трансакта «Взрослый»  «Взрослый». Педагогическое общение в данной модели носит более высокий уровень осознанности, когда партнер воспринимается как равный. Здесь осуществляется экстраординатное педагогическое взаимодействие, в результате которого не только выигрывает каждая из сторон общения, достигая своей цели, но и происходит развитие личности учащихся. Настоящая модель предполагает свободу в воспитании. При таком подходе у учащихся формируется способность считаться со свободой окружающих людей, сопоставлять свои желания с желаниями окружающих, нести ответственность за свои поступки и т.д. Развитие указанных способностей происходит через воспитание у ребенка уважения к себе, как личности, что осуществляется в «движении» от эгоцентризма к альтруизму. Третья модель характеризуется и тем, что педагог не стремится решать за учащихся их проблемы. Насильственное вмешательство в личную жизнь человека, даже на уровне решения его проблем, есть грубое нарушение и духовной, и социальной свободы личности. Поэтому педагог должен не решать за учеников проблемы, а обучать решению проблем и формировать мотивационную готовность делать это. Воспитание, построенное на третьей модели педагогического общения, предполагает в результате единство индивидуальной морали и индивидуальной нравственности личности, делает поведение воспитанника более разумным.

Реализация психологического механизма, детерминированного трансактом «Взрослый»  «Взрослый» и представленного в модели педагогического общения Выиграл  Выиграл предполагает выполнение ряда условий. В качестве таковых можно принять условия, сформулированные К.Роджерсом в персонифицированной психотерапии и «недирективном обучении» (318, с.346). С некоторыми уточнениями они имеют вид:

1. Создание педагогом учебной или воспитательной ситуации проблемного характера и осознание ее личностной значимости учащимися.

2. Соответствие внешнего содержания педагогической деятельности психическим состояниям педагога в конкретный момент времени (конгруэнтность педагога).

3. Положительное отношение педагога к учащимся вне зависимости от успеваемости, успешности той или иной деятельности, совершаемых поступков и т.д. Требуется целостное восприятие личности учащегося, когда внешнее поведение соотносится с внутренними психическими состояниями, потребностями и др.

4. Эмпатическое отношение педагога к учащимся, когда мир ребенка воспринимается и переживается педагогом как данная объективная реальность. Здесь наблюдается тонкое проникновение во внутренний мир учащегося, принятие его в сопоставлении с собственным внутренним миром педагога.

5. Восприятие учащимися конгруэнтности педагога и эмпатическое отношение к нему.

Перечисленные условия образуют систему, в которой каждое условие выступает системообразующим. Невыполнение хотя бы одного из вышеприведенных условий нарушает целостность системы и делает все остальные условия бесполезными. Так, например, не восприятие учащимися конгруэнтности педагога и эмпатическое отношение к нему приводит к тому, что педагог вынужден постоянно «жертвовать» собой в угоду интересов учащихся, зачастую меркантильных и инстинктивных. Таким образом, формируется иждивенческое отношение к педагогу, восприятие его как «должного» и «обязанного». В конечном итоге это негативно отражается на учебно-воспитательном процессе, не обеспечивает должное развитие учащихся.

Итак, рассматривая экстраординатное педагогическое взаимодействие как базисный психологический механизм персонифицированного обучения, следует отметить его конкретизацию относительно ориентационного, технологического и мотивационного компонентов. В этом случае его можно представить в виде психологических механизмов целеполагания; периодического педагогического воздействия на сознательную и бессознательную области психики учащихся; интегративной стратегии мотивации. Наряду с этим, коммуникативный аспект экстраординатного педагогического взаимодействия, представленный в виде педагогического общения по модели «Выиграл  Выиграл», реализует психологические механизмы, детерминированные трансактом «Взрослый»  «Взрослый».

В целом, характеризуя экстраординатное педагогическое взаимодействие, следует отметить сложность его организации в школьной практике. Методически правильное построение урока или внеклассного мероприятия далеко не всегда обеспечивает достижение дидактических и воспитательных целей, не говоря уже о развитии личности. Здесь требуется проведение работы по совершенствованию профессионального мастерства педагога. В этой связи целесообразно определить особенности педагогического взаимодействия учителей различных типов и выявить перспективность овладения ими экстраординатным педагогическим взаимодействием.

2. Особенности педагогического взаимодействия у учителей различных типов.

Изучение педагогического взаимодействия у учителей различных психологических типов осуществлялось в ходе экспериментальной работы, проводимой на базе педагогической гимназии и школ №№ 48, 128 Нижнего Новгорода, лицеев №№ 2,3,5 и школ №№ 10, 20, 99, г. Волгограда, лицея № 1 г.Волжского Волгоградской области а также со слушателями Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений. Общее количество испытуемых составило 760 человек.

В экспериментальной работе принимали участие учителя (преподаватели) различных предметов общеобразовательной школы. При этом критерием отбора респондентов выступили: педагогический стаж от трех до шести лет и результаты диагностики тестом тематической апперцепции (ТАТ). После шкалирования потребностей достижения, доминирования, аффилиации и представления их в профильном варианте была проведена тщательная классификация по схожести соотношений в потребностном профиле. В результате этой работы было отобрано 410 человек, представляющих собой психологические типы учителей в наиболее «чистом» виде. Таким образом, были определены учителя (преподаватели) достиженческого, доминирующего, «уравновешенного» и аффилиативного типов.

В современной школьной практике при анализе педагогического взаимодействия на учебных занятиях наиболее часто используется методика вербального взаимодействия Н.Фландерса (349, с.129-144), или ее модификации (311, с.309-320). В основу методики Н.Фландерса «... положены принципы формализованного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две - речь учащегося и одна - паузу в вербальном взаимодействии ... Реализация той или иной категории анализа (позиции) фиксируется каждые 3-5 с. ...» (311, с.309). Модифицированный вариант данной методики, разработанный А.А.Реаном, включает в себя двенадцать категорий и дополняет исходную методику двумя категориями: «потенциально продуктивная пауза» и «ответ учащегося товарищу». Следует отметить, что в настоящих методиках упор делается лишь на речевое общение педагога и учащихся, при этом не рассматривается постановка цели, мотивация, характер общения и т.д. Однако анализ педагогического взаимодействия требует рассмотрение не только того «что и как говорит педагог», но и «для чего он это делает» (сказанное в равной мере имеет отношение и к учащимся). В конечном итоге изучение особенностей педагогического взаимодействия предполагает включение в анализ параметров, связанных с целепологанием, воздействием на сознательную и бессознательную сферу психики, характером общения.

В настоящем исследование изучение педагогического взаимодействия учителей различных психологических типов осуществлялось по методике «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» (см. Приложение 1). В качестве параметров для анализа такого взаимодействия выделялись:

1) постановка цели педагогом;

2) постановка цели учащимися (устремления);

3) воздействие педагога на сознание учащихся;

4) воздействие педагога на бессознательное учащихся;

5) воздействие учащихся на сознание педагога;

6) воздействие учащихся на бессознательное педагога;

7) установка на взаимодействие;

8) характер общения;

9) парциальная оценка.

Данные параметры в полной мере согласуются со структурными компонентами педагогического взаимодействия. Так постановка цели педагогом и учащимися определяют ориентационный компонент; обоюдные воздействия на сознательную и бессознательную сферы психики характеризуют технологический компонент; установка на взаимодействие обуславливают мотивационный компонент. Парциальная оценка и характер общения в равной степени определяют технологический и мотивационный компоненты педагогического взаимодействия. Наряду с вышесказанным, в выделенных параметрах проявляются особенности педагогического общения у различных учителей, в частности определяется модель педагогического общения («выигралпроиграл»; «проигралпроиграл»; «выигралвыиграл»).

Реализация приведенных параметров педагогического взаимодействия у учителей различных типов имеет свои особенности. Кратко охарактеризуем это.

1. Постановка цели педагогом. Одни педагоги ставят цель авторитарно без предварительной диагностики учащихся; в деятельности других - постановке цели предшествует диагностика готовности и подготовки учащихся к занятию (в виде опроса, самостоятельной работы, тестирования и т.д.); в третьем случае педагоги привлекают учащихся к совместной работе по постановке цели урока; в четвертом - стимулируют учащихся к самостоятельной постановке цели.

2. Постановка цели учащимися (устремления). Учащиеся могут по-разному реагировать на педагога и соответственно участвовать в постановке цели занятия. В одном случае они могут принимать цель педагога без обсуждения, в другом - обсуждают цель, поставленную педагогом; в третьем случае - вступают во взаимодействие с педагогом по поиску компромисса между целью, которую ставит педагог и собственными устремлениями; в четвертом - учащиеся, стимулируемые педагогом, самостоятельно ставят цель урока.

3. Воздействие педагога на сознания учащихся. Такое воздействие осуществляется через речевое общение педагога с учащимися. При этом педагог выбирает различные приемы вербального воздействия. На различных занятиях у различных учителей могут преобладать одни или другие формы вербального взаимодействия с учащимися. В одном случае это объяснение (рассказ, изложение и др.); в другом беседа информационного характера (постановка вопросов); в третьем - эвристическая беседа, предполагающая разрешение проблемных ситуаций; в четвертом случае - диспут, предполагающий столкновение различных точек зрение на одну и туже проблему.

4. Воздействие педагога на бессознательное учащихся. По больше части в ходе невербального общения педагог оказывает влияние на индивидуальное бессознательное учащихся. При этом большую роль играют акустические паралингвистические (качество голоса, его диапазон и тональность, громкость, тембр, ритм, высота звука и др.) и экстралингвистические (паузы, смех, кашель, вздохи и др.) влияния. Немаловажное место занимают визуальные воздействия (движения рук, головы, походка, выражение лица и глаз, позы, осанка, направление взгляда, визуальные контакты и т.д.). Существенно влияют на учащихся тактильные воздействия педагога (прикосновение, поглаживания и др.). Особенно это значимо для детей младшего школьного возраста. Оказывают влияние на бессознательное учащихся также ольфакторные воздействия (приятные и неприятные запахи). Так, например, учителя зачастую забывают проветривать помещения, иногда используют парфюмерию (духи и др.) не сочетающиеся с естественными запахами человеческого тела и др. Наряду с этим вербальные воздействия педагога на учащихся могут опосредовано влиять на индивидуальное бессознательное учащихся. Так, например, угрозы, насмешки и т.д. зачастую возбуждают страх у учащихся, и наоборот похвала, поощрение и т.д. создает положительный эмоциональный настрой у учащихся. В ходе реализации вышеуказанных влияний педагог может стимулировать негативные возбуждения, пассивные состояния (скука, сонливость и др.), положительные эмоциональные состояния. Воздействия педагога могут и не иметь ярко выраженных эмоциональных влияний на учащихся.

5. Воздействия учащихся на сознание педагога. Воздействия учащихся на педагога могут носить как спонтанный, так и целенаправленный характер. В рамках отдельно взятого учебного занятия учащиеся зачастую создавают педагогические ситуации проблемного характера (например, класс не готов к уроку), требующие от педагога незамедлительного решения. Влияния на сознание педагога при этом осуществляется в рамках речевого общения. В зависимости от технологии педагогического деятельности речевое общение может носить вопросно-ответный характер, может осуществляться в виде диалога (когда вопросы задает не только учитель ученикам, но и ученики учителю), возможна ситуация, когда учащиеся предлагают проблемные вопросы, задачи и др. для общего обсуждения на занятии.

6. Воздействия учащихся на бессознательное педагога. Воздействия учащихся на бессознательное педагога реализуются в основном через невербальное общение. При этом они могут возбуждать негативные, пассивные, позитивные эмоциональные состояния у учителя. Воздействие может и не иметь ярко выраженных эмоциональных влияний на педагога.

7. Установка на взаимодействие. Создаваемые педагогом установки определяют стратегии мотивации педагогического взаимодействия. Данные стратегии могут быть авторитарными, когда педагог ориентирован на достижение своей цели и зачастую «подавляет», мешающие этому устремления учащихся; псевдогуманистической, когда педагог принимает во внимание в основном интересы учащихся, организуя педагогическое взаимодействие; либеральной, когда педагог, вступая в общение с учащимися, пытается найти компромисс своей цели и цели учащихся; интегративная, когда педагог не только ориентирован на потребности учащихся, но и создает социальную ситуацию развития личности последних.

8. Характер общения. Характер общения проявляется через вербальное взаимодействие педагога и учащихся. В данном случае может преобладать как монолог одной из сторон, так и поочередный монолог; возможен также диалог и полилог. Общение при этом может носить как фронтальный, так и диадический характер. В первом случае педагог вступает в общение со всем классом, во втором - с отдельным учащимся.

9. Парциальная оценка. Парциальная оценка представляет собой не квалификацию успешности ученика в целом, она относиться не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку (16, Т.2, с. 141-153). В педагогическом взаимодействии данная оценка определяет, прежде всего, отношение учителя к усвоению учебного материала учениками, а также к самим ученикам (или отдельному учащемуся). Эта оценка может быть представлена в трех типах: отсутствие оценки, неполная оценка и др.; отрицательная оценка (замечания, упрек, нотации, сарказм и т.д.); положительная оценка (похвала, одобрение, ободрение, согласие и др.). На отдельных занятиях у отдельных учителей может преобладать один или другой тип парциальных оценок.

Методика наблюдения анализа взаимодействия педагога и учащихся используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Каждый из параметров оценивается по четырехбальной системе, таким образом, что: 1- балл соответствует уровню ниже среднего; 2- балла - среднему уровню; 3- балла - уровню выше среднего; 4- балла - высокому уровню. Анализ ведется на протяжении всего занятия согласно методической структуре последнего. По завершению занятия выставляется средний балл по каждому из параметров. За период экспериментальной работы было проанализировано 2255 учебных занятий учителей различных психологических типов (1992-1998 учебные годы).

Наблюдение и анализ учебных занятий по данной методике осуществлялось в рамках эксперимента самим автором и, прошедшими соответствующую подготовку, школьными психологами.

Обработка экспериментальных данных осуществлялось методами корреляционно-регрессивного анализа (368), (369).

Использование указанных методов предполагало предварительную обработку экспериментальных данных методом многомерных группировок (368, с.64-65). В этом случае раскрывалась «типическая картина» изучаемого явления - педагогического взаимодействия. «Правильная группировка, - по мнению Ю.С.Тюнникова и М.О.Измайловой, - дает возможность проникнуть в сущность явления, так как в этом случае приходится оперировать с качественно однородными явлениями» (368, с.30).

Ю.С.Тюнников и М.Ю.Измайлова указывают на то, что реализация метода многомерных группировок предполагает построение матрицы n наблюдений, характеризующихся m-мерным случайным интеркоррелируемым вектором. Совокупность этих векторов составляет матрицу размером (n+1)m:

m - число признаков; n - число наблюдений.

Затем вычисляется среднее значение исходных признаков и результативного признака (педагогического взаимодействия).

,

Используя средние значения, осуществляют преобразование натуральных величин в относительные:

,

Затем составляется матрица относительных значений отдельных признаков и результативного признака:

(*)

Р - величины характеризуют относительные значения отдельных признаков;

Q - величины характеризуют относительные значения результативного признака.

Для удобства восприятия и интерпретации полученных результатов представим параметры педагогического взаимодействия в виде относительных значений признаков данного взаимодействия и обозначим их следующим образом:

A - постановка цели педагогом;

2. постановка цели учащимися (устремления);

3. воздействие педагога на сознание учащихся;

4. воздействие педагога на бессознательное учащихся;

5. воздействие учащихся на сознание педагога;

6. воздействие учащихся на бессознательное педагога;

7. установка взаимодействия;

8. характер общения;

9. парциальная оценка.

Эти обозначения характеризуют величины Р в последней матрице (*).

На основе матрицы относительных значений отдельных признаков и результативного признака осуществляется корреляционно-регрессивный анализ.

Корреляционное уравнение позволяет установить наличие или отсутствие зависимости изучаемого явления (педагогическое взаимодействие) от ряда признаков, поочередно положенных в основу каждой отдельно взятой группировки. В этом случае коэффициенты корреляции вычислялись по формуле (187, c.211):

Значимость коэффициентов корреляции определялась по t-критерию (187, с.214).

Регрессивный анализ дает возможность установить, как в среднем изменяется результативный показатель с изменением одного или нескольких признаков при фиксированном значении неучтенных признаков. Наряду с этим, элиминируя влияние всех учтенных признаков путем закрепления их на постоянном уровне, можно определить чистое влияние интересующих нас признаков на исследуемый показатель (368). При этом, как отмечают Ю.С.Тюнников и М.О.Измайлова, в случае, когда «...уравнение регрессии строится на основе многомерной группировки, вступает в силу правило, которое формулируется следующим образом: если заменить матрицу натуральных значений на матрицу относительных значений и отразить результативный признак аналогичным образом в виде отношения, то сумма коэффициентов регрессии в уравнении всегда будет равняться единице» (368, с.47). Следовательно, оценку влияния каждого признака на педагогическое взаимодействие, дает непосредственно коэффициент при неизвестном, а свободный начальный член уравнения характеризует совокупное влияние всех неучтенных факторов. При этом «...чем меньше величина свободного члена, тем лучше построенная модель описывает исследуемый процесс» (368, с.47). Поскольку все признаки в уравнении выражены в долях единицы, коэффициенты перед ними выступают как непосредственные выразители влияния каждого отдельного признака на уровень педагогического взаимодействия.

Множественная регрессия в данном случае вычисляется по формуле (368):

- свободный член; - коэффициенты признаков;

- относительные значения признаков.

При этом вычисляются коэффициенты множественной корреляции R, и множественной детерминации R^ (368).

Значимость полученных результатов проверяется по F - критерию (275, с.305):

Для обработки результатов исследования использовался статистический пакет STADIA версия 4.52.

Охарактеризуем особенности педагогического взаимодействия различных психологических типов учителей, опираясь на данные наблюдения и анализа учебных занятий по соответствующей методике.

Достиженческий тип. Для данного типа учителей характерен потребностный профиль, в котором потребность достижения превышает потребность власти при невысоком уровне потребности в аффилиации (170). В ходе экспериментальной работы наблюдались уроки 105 учителей данного психологического типа. Обработка экспериментальных данных, полученных в результате наблюдения и анализа педагогического взаимодействия, методами корреляционно-регрессивного анализа предполагала некоторую последовательность. На основе матрицы относительных значений признаков педагогического взаимодействия вычислялись коэффициенты корреляции.

Проверка коэффициентов корреляции между отдельным и результативным признаками по t- критерию показала их значимость, т.е. полученные результаты соответствуют t  t. Количественная оценка связи с помощью корреляции выделила параметры А и В. Таким образом, постановка цели педагогом и целевые устремления учащихся оказывают наибольшее влияние на педагогическое взаимодействие. Самая слабая корреляционная связь оказалась между признаком «воздействие учащихся на сознание педагога» и результативным признаком. Данное свидетельствует о том, что для данного психологического типа учителей при организации педагогического взаимодействия, воздействие учащихся на сознание педагога не имеет существенного значения.

Дальнейшая обработка экспериментальных данных «регрессивным анализом» позволила построить статистическую модель влияния исследуемых признаков на педагогическое взаимодействие. Было получено множественное регрессивное уравнение зависимости уровня педагогического взаимодействия от отдельных признаков. Это уравнение имеет следующий вид:

y = 0, 006 + 0,158А +0,159В + 0,134С + 0,119D + 0,061E + 0,083F + 0,09G + 0,07H + 0,12I

При этом коэффициент множественной корреляции равен: R = 0,9931

Коэффициент множественной детерминации равен: R^= 0,9863. Последнее свидетельствует о том, что на 98,6% вариация уровня педагогического взаимодействия определяется вариацией учтенных исследуемых признаков (368, с.49).

Статистический анализ уравнения показал, что оно значимо (0,0042). Фактическое значение F- критерия равно 6,98 при табличном 3,15 (275, с.335).

Анализ уравнения позволяет констатировать, что параметрами, наиболее значимо влияющими на уровень педагогического взаимодействия, характерного для учителей достиженческого типа, являются: признак А - «постановка цели педагогом»; признак В - «постановка цели учащимися (устремления)»; признак С - «воздействия педагога на сознание учащихся». В зависимости от характера реализации указанных признаков, педагог испытывает успешность и удовлетворенность во взаимодействии с учащимися.

Характеризуя вышеуказанные признаки, можно отметить ряд особенностей их проявления у учителей достиженческого типа. Так цель на занятии этими педагогами преимущественно ставится с опорой на диагностику учащихся (55%), гораздо реже привлекаются учащиеся к постановке цели (35%) и в ряде случаев цель ставиться педагогом авторитарно (10%). В том случае, когда педагог привлекает учащихся к постанове цели, последние включаются в эту работу (35%). Но чаще, при постановке цели педагогом, они общаются между собой, обсуждая ее (37%). Не редкостью является принятие учащимися цели педагога без обсуждения (28%). Воздействия педагога на сознание учащихся наиболее часто реализуется через постановку вопросов (55%), реже используется эвристическая беседа (28%), в ряде случаев педагог прибегает к излишней повествовательности, объясняет вместо того, чтобы спрашивать (17%).

Анализ регрессивного уравнения также показал, что определенную роль в педагогическом взаимодействии учителей достиженческого типа играют признак D - «воздействие педагога на бессознательное учащихся» и признак I - «парциальная оценка». Реализация этих признаков имеет ряд особенностей на занятиях у учителей данного типа. Воздействие педагога на бессознательное учащихся по большей части характеризуется стимулированием позитивных эмоциональных состояний (62%), в ряде случаев наблюдается стимулирование пассивных состояний (23%), иногда имеет место отсутствие ярко выраженных эмоциональных воздействий педагога на учащихся (15%). Парциальная оценка на занятиях этих учителей по большей части имеет опосредованный (неполный и др.) характер (60%), в ряде случаев «выставляется» положительная оценка (30%), иногда отрицательная (10%).

Все вышесказанное, во многом свидетельствует об ориентации учителей достиженческого типа на объективные показатели обучения. Организуя педагогическое взаимодействие, они, как правило, стремятся «пройти» необходимый объем учебного материала за отведенное время занятия. Иначе говоря, дидактическая цель на занятии этих учителей по большей части характеризует преподавание (изложить нужный объем учебной информации), нежели научение (сформировать соответствующие знания, умения, навыки и т.д. у учащихся). Их взаимодействие с учащимися во многом характеризуется стремлением к «избеганию неудач», поэтому они часто прибегают к диагностике учащихся, прежде чем сформулировать свою цель. В задачу педагогов также входит «расположить», «настроить» учащихся на урок. В связи с этим, они стимулируют обсуждение поставленной цели. При этом цель педагога может и не иметь конвенциональной или личностной значимости для учащихся, главное, чтобы учащиеся данную цель осознавали. Поэтому учитель часто прибегает к вопросам (в основном информационного плана). Характерным здесь является «монолог по очереди», когда активным всегда является педагог, а учащиеся лишь следуют за ним. Активность учащихся, в этом случае, носит исполнительский характер и проявляется в различных видах учебных работ. Настрой учащихся на урок также во многом достигают за счет стимулирования у них позитивных эмоциональных состояний. Однако эмпатичность взаимодействия педагога и учащихся здесь не является главным. Учитель зачастую не стремиться дать положительную оценку достижениям учащихся («молодец», «хорошо» и т.д.), или смягчить неудачу («ничего страшного», «у тебя получится» и т.д.). Парциальная оценка учащихся этими учителями по большей части носит опосредованный характер.

В целом, характеризуя педагогическое взаимодействие у учителей достиженческого типа, можно сказать, что эти педагоги в большей степени склонны к педагогическому общению в рамках объяснительно-иллюстративного типа обучения. Проблемно-развивающее обучение зачастую вызывает у них затруднения во многом связанные с растянутостью учебного процесса во времени. Как известно, в проблемно-развивающем обучении получение желаемого результата требует более высокого уровня познавательной активности учащихся. Учебная информация здесь подается не в готовом виде, а требует учебно-познавательный поиск. В конечном итоге меньший объем материала проходят за больший промежуток времени и педагог не застрахован от ситуации неуспеха в своей деятельности. Сказанное делает актуальным совершенствование педагогического взаимодействия этих учителей, в плане овладения организационно-методическим обеспечением проблемно-развивающего обучения. Овладение данным обеспечением напрямую связано с развитием значимых параметров педагогического взаимодействия. Такими параметрами для учителей достиженческого типа являются «постановка цели педагогом», «постановка цели учащимися», «воздействие педагога на сознание учащихся». Также следует учитывать «воздействие педагога на бессознательное учащихся» и «парциальную оценку». Развитие этих параметров должно обеспечить в целом повышение уровня педагогического взаимодействия у этого типа педагогов.

Доминирующий тип. Для данного типа учителей характерен потребностный профиль, когда потребность власти превышает потребность достижения при незначительной потребности в аффилиации (170). В процессе экспериментальной работы наблюдались уроки 97 учителей данного типа. Статистическая обработка экспериментальных данных позволила получить соответствующие результаты.

На основе матрицы относительных значений признаков педагогического взаимодействия вычислялись коэффициенты корреляции.

Проверка коэффициентов корреляции между отдельным и результативным признаками по t - критерию показала их значимость, t  t. Количественная оценка связи с помощью коэффициента корреляции выделила признаки D и I. Следовательно, воздействие педагога на бессознательное учащихся и парциальная оценка оказывают наиболее сильное влияние на педагогическое взаимодействие. Самая слабая корреляционная связь оказалась между «воздействием педагога на сознание учащихся» и результативным признаком. Это свидетельствует о том, что для данного типа учителей при организации педагогического взаимодействие воздействие педагога на сознание учащихся не является существенным параметром.

Дальнейшая обработка экспериментальных данных методом регрессивного анализа позволила получить статистическую модель влияния отдельных признаков на педагогическое взаимодействие. Уравнение множественной регрессии при этом имеет вид:

y = 0,023 + 0,069A + 0,068B + 0,06C + 0,173D + 0,079E + 0,147F + 0,111G + 0,123H + 0,147I

Коэффициент множественной корреляции в данном случае равнялся R = 0,9999. Коэффициент множественной детерминации был равен R ^ = 0,9999. Последний коэффициент свидетельствует о том, что на 99,9% вариация уровня педагогического взаимодействия определяется вариацией учтенных признаков (368, с.49). Статистический анализ уравнения показал его значимость (0,0004). Фактическое значение F- критерия равнялось 7, 88 при табличном 3,15 (275, с.335).

Анализ уравнения показал, что наиболее значимыми параметрами, влияющими на педагогическое взаимодействие, являются: признак D - «воздействие педагога на бессознательное учащихся»; признак I - «парциальная оценка»; признак F -«воздействие учащихся на бессознательное педагога». Данные признаки в конечном итоге определяют успешность и удовлетворенность учителей доминирующего типа взаимодействием с учащимися.

Реализация указанных признаков у учителей доминирующего типа имеет ряд особенностей. Так воздействие педагога на бессознательное учащихся в большей степени характеризуется стимулированием пассивных эмоциональных состояний, например, расслабленности (45%). Гораздо реже наблюдается возбуждение позитивных эмоциональных состояний у учащихся (27%). В ряде случаев педагог, вступая во взаимодействие с учащимися, не оказывает ярко выраженных эмоциональных воздействий на последних (23%). Иногда учитель возбуждает у учащихся негативные эмоциональные состояния (страх и др.) (5%). Со стороны учащихся воздействия на педагога по большей части не имеют ярко выраженный эмоциональный характер (64%). В ряде случаев воздействия учащихся на педагога стимулируют у последнего возбуждение позитивных эмоциональных состояний (19%), а в ряде случаев воздействия на педагога обеспечивает возникновение пассивных состояний (12%). Иногда учащиеся возбуждают у педагога негативные эмоциональные состояния, например гнев, раздражение и др. (5%). Парциальная оценка учащихся педагогами доминирующего типа преимущественно носит опосредованный (неполный и т.д.) характер (51%). Не редкостью являются отрицательные оценки (35%). В ряде случаев педагог стимулирует учащихся, оценивая их положительно (14%).

Анализ регрессивного уравнения так же показал определенную значимость признака H - «характер общения» и признака G -«установка взаимодействия». Характер общения учителей доминирующего типа по большей части определяется вопросно-ответной системой, так сказать, монологом по очереди (64%). Так же не редко можно наблюдать «односторонний» монолог педагога (26%). Диалог между педагогом и учащимися в данном случае встречается нечасто (10%). При этом «установка взаимодействия» у учителей доминирующего типа носит авторитарный характер (99%).

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что педагогическому взаимодействию учителей доминирующего типа сопутствует волевое давление педагога на учащихся. Здесь справедливо правило: «учащиеся обязаны во всем слушать учителя, делать только то, что тот считает нужным, следовать той цели, которую он ставит; главное желание ученика – угодить учителю; любое неподчинение педагогу наказуемо». Таким образом, педагоги данного психологического типа ориентированы не столько на объективные показатели обучения, сколько на удовлетворение своих желаний доминировать. Здесь критерием эффективности взаимодействия с учениками выступает не столько дидактическая цель и сопутствующая ей деятельность, сколько удовлетворенность педагога поведением учащихся. Иначе говоря, педагогические воздействия учителя доминирующего типа направлены, в первую очередь, не на организацию совместной деятельности, а на дисциплинирование учащихся. Влияние на бессознательное учащихся при этом играет одну из ведущих ролей. Причем, такое воздействие предполагает последовательное влияние на индивидуальное бессознательное каждого отдельного ученика, реконструирование социального бессознательного класса, выстраивание поведения учащихся в соответствии с желаниями педагога.. Парциальная оценка в этом случае выступает одним из средств такого педагогического воздействия. Ответная реакция учащихся прослеживается через влияние на бессознательное педагога. Данную реакцию можно считать адекватной, если она не приводит к конфликту с педагогом.

Учителя доминирующего типа, как правило, ставят цель на занятии авторитарно без предварительной диагностики учащихся. При этом они требуют беспрекословного принятия этой цели. Такой подход характеризуется созданием мотивации взаимодействия, зачастую построенной на глубинных побуждениях учащихся (страх и др.). Установка взаимодействия здесь включает социальную ситуацию, обеспечивающую удовлетворение, по большей части, актуальных потребностей педагога. Сознательное общение педагога и учащихся при таком взаимодействии в основном ограничивается вопросно-ответной системой. Педагог рассматривает лишь те вопросы, которые считает нужным обсудить. Вместе с тем педагоги доминирующего типа в большей степени склонны к аффилиации, нежели учителя достиженческого типа. Это проявляется в том, что доминирующий тип учителей чаще прибегает к диалогу, в сравнении с достиженческим. Однако обсуждаемые проблемы всегда должны быть интересными для педагога. Так же в отличие от достиженческого типа учителей педагоги доминирующего типа «не привязаны» к теме урока. Они могут использовать «внепрограммное содержание», если видят для себя в этом необходимость.

Подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что совершенствование педагогического взаимодействия учителей достиженческого типа должно, в первую очередь, опираться на значимые параметры. Таковыми параметрами здесь являются: «воздействия педагога на бессознательное учащихся», «парциальная оценка», «воздействия учащихся на бессознательное педагога». Следует также учитывать «характер общения» и «установку взаимодействия».

Уравновешенный тип. Учителя данного психологического типа характеризуются потребностным профилем, когда потребность власти уравновешивает потребность достижения при незначительной аффилиации (170). В ходе экспериментальной работы наблюдались занятия 114 учителей уравновешенного типа. Экспериментальные данные подверглись статистической обработке.

Проверка коэффициентов корреляции между отдельным и результативным признаками показала их значимость, t > t. Количественная оценка связи с помощью коэффициентов корреляции выделила признак I. Это означает, что парциальная оценка оказывает наиболее сильное влияние на педагогическое взаимодействие учителей уравновешенного типа. При этом остальные параметры также имеют определенную значимость.

Дальнейшая обработка экспериментальных данных позволила получить статистическую модель педагогического взаимодействия в виде уравнения множественной регрессии. Данное уравнение имеет вид:

y = 0,006 + 0,13A + 0,052B + 0,13C + 0,0063D + 0,156E + 0,161F + 0,03G +0,104H + 0,168 I

Коэффициент множественной корреляции равен R=0,9968. Коэффициент множественной детерминации равен R^=0,9937. Последний коэффициент свидетельствует о том, что на 99,3% вариация уровня педагогического взаимодействия определяется вариацией учтенных признаков (368,с.49).

Статистический анализ уравнения показал его значимость (0,0017). Фактическое значение F -критерия равнялось 6,99 при табличном 3,15 (275, с.335).

Анализ уравнения показывает, что параметрами наиболее значимо влияющими на педагогическое взаимодействие учителей уравновешенного типа является признак I - «парциальная оценка»; признак Е - «воздействие учащихся на сознание педагога», признак F - «воздействие учащихся на бессознательное педагога». Это свидетельствует о том, что указанные параметры по большей части определяют удовлетворенность педагогическим взаимодействием учителей уравновешенного типа.

Характеристика отмеченных параметров позволила выявить ряд особенностей учителей рассматриваемого типа. Так парциальная оценка выставляется этими педагогами преимущественно опосредованно (39%); также не редкостью являются положительная и отрицательная оценки (27%); иногда педагоги никак не реагируют на ответы учащихся и т.д. (7%). Воздействие учащихся на сознание педагога по большей части проявляется через пересказ учебного материала, ответы на информационные вопросы и др. (81%); в ряде случаев данное воздействие характеризуется задаванием вопросов педагогу информационного характера (13%); иногда учащиеся создают проблемные ситуации, как правило, неготовностью к учебному занятию (6%). Влияние учащихся на бессознательное педагога преимущественно характеризуется отсутствие

ярко выраженных эмоциональных воздействий (79%); в ряде случаев воздействия на бессознательное возбуждают положительные эмоциональные состояния у педагога (11%); иногда учащиеся стимулируют возникновение у педагога пассивных состояний (расслабленности и др.) (4%), а иногда возникновение негативных состояний (раздражения, гнева и др.) (6%).

Анализ регрессивного уравнения также показал значительную роль признаков A - «постановка цели педагогом» и признака С - «воздействие педагога на сознание учащихся». Постановка цели на занятиях этими учителями по большей части осуществляется на основе диагностики учащихся (66%); реже цель ставится авторитарно, без диагностики (34%). Воздействие на сознание учащихся в данном случае осуществляется преимущественно через постановку вопросов (69%); в ряде случаев такое воздействие происходит через объяснение (31%).

Наряду с вышеизложенным, опираясь на результаты корреляционно-регрессивного анализа, можно отметить, что и другие параметры весьма значимы для педагогического взаимодействия учителей уравновешенного типа. В этом проявляются особенности взаимодействия этих педагогов с учащимися. Так параметр «характер общения» преимущественно реализуется через «поочередный» монолог, когда, как правило, педагог спрашивает, а учащиеся отвечают (68%). Параметр «воздействие педагога на бессознательное учащихся» характеризуется по больше части отсутствием ярко выраженных эмоциональных влияний (43%); в ряде случаев педагог стимулирует пассивные состояния у учащихся (32%); реже педагог стимулирует позитивные эмоциональные состояния (23%); иногда активизируются негативные состояния (6%). Самую низкую значимость имеет параметр «установка взаимодействия». Последнее свидетельствует о том, что учителя данного типа далеко не всегда способны создавать ситуацию взаимодействия и управлять поведением учащихся, организуя их деятельность.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что для учителей уравновешенного типа характерно педагогическое взаимодействие, когда существенным является как ориентация на объективные показатели обучения (избегание неудач связанных с этим), так и на доминирование. Так при постановке цели педагог обращает внимание на то, чтобы данная цель принималась учащимися беспрекословно. Для этого он оказывает соответствующие влияния на сознательную и бессознательную сферы психики учащихся. В отличие от педагогов доминирующего типа эти учителя не могут «давить» на учащихся, навязывая им свою волю. Исходя из этого, в ряде случаев между педагогом и учащимися возникают конфликты. Таким образом, успешность взаимодействия в данном случае во многом зависит от умения педагога «прислушиваться» к учащимся. При этом большую роль играют воздействия учащихся на бессознательную и сознательную сферы психики педагога. Общение между педагогами и учащимися в рассматриваемом случае, по большей части, протекает в рамках вопросно-ответной системы информационного характера. Данное во многом обусловливается низкой аффилиативной направленностью педагогов. Диалоговая система, и в особенности эвристического плана, здесь используется нечасто. Обращает на себя внимание в педагогическом взаимодействии педагогов уравновешенного типа и парциальная оценка. Эти учителя в равной степени прибегают как к положительному, так и отрицательному оцениванию учеников. Такое оценивание используется ими для поддержания «контакта» с учениками и, в конечном итоге, достижения своей цели. Однако чаще педагоги уравновешенного типа применяют опосредованное оценивание учеников. В этом случае прослеживается желание «не оттолкнуть» учеников, не обидеть их и т.д., что, в конечном итоге, опять-таки связано с поддержанием «контакта» и достижением своей цели.

Согласно вышеизложенному, можно отметить, что совершенствование педагогического взаимодействия у учителей уравновешенного типа связано не только с развитием значимых параметров («парциальная оценка»; «воздействие учащихся на сознание педагога»; «воздействие учащихся на бессознательное педагога»). В этом случае (кроме «установки взаимодействия») все параметры играют значимую роль в педагогическом взаимодействии. Эти особенности учителей должны быть отражены в работе по совершенствованию их педагогического взаимодействия.

Аффилиативный тип. Этот психологический тип учителей характеризуется потребностным профилем, в котором на достаточно высоком уровне представлены потребности в аффилиации и достижении, при низкой потребности власти (170). В ходе экспериментальной работы наблюдались занятия у 94 педагогов этого типа.

Проверка коэффициентов корреляции между выделяемым и результативным признаками по t - критерию показала их значимость t>t. Количественная оценка связи с помощью коэффициентов корреляции выделила признаки А, В, Е. Отсюда следует, что постановка цели педагогом, постановка цели учащимися (устремления), воздействие учащихся на сознание оказывают наиболее существенное влияние на педагогическое взаимодействие учителей аффилиативного типа.

Уравнение множественной регрессии, полученное на основе многомерной группировки, позволило выявить зависимость педагогического взаимодействия от отдельных признаков. Это уравнение имеет вид:

y = 0,003 + 0,126A + 0,126B + 0,102C + 0,094D + 0,139E + 0,106F + 0,114G + 0,109H +0,081I

Коэффициент множественной регрессии в данном случае равен R=0,9999. Коэффициент множественной детерминации равен R^= 0,9997. Последний коэффициент свидетельствует о том, что на 99,9% вариация уровня педагогического взаимодействия определяется вариацией величин учтенных параметров.

Статистический анализ уравнения показал значимость (0,0025). Фактическое значение F - критерия равнялось 6,21 при табличном 3,15 (275, с.335).

Анализ уравнения показывает, что параметрами, наиболее значимо влияющими на уровень педагогического взаимодействия учителей аффилиативного типа, являются: признак: А - «постановка цели педагогом»; признак В - «постановка цели учащимися»; признак Е «воздействие учащихся на сознание педагога»; признак G - «установка взаимодействия». Названные параметры в конечном итоге определяют успешность педагогического взаимодействия у учителей аффилиативного типа.

Реализация указанных параметров в педагогическом взаимодействии рассматриваемых учителей имеет ряд особенностей. Постановка цели педагогом в большинстве своем предполагает привлечение учащихся к совместной деятельности (48%); нередко постановке цели предшествует диагностика учащихся (30%); в ряде случаев педагог создает ситуации, предполагающие самостоятельную работу учащихся в формулировании цели занятия (16%); иногда цель педагогом ставится авторитарно (6%). Целевые устремления учащихся в данном случае полностью зависят от характера постановки цели педагогом. Так наиболее часто учащиеся включаются в совместную работу с педагогом по постановке цели занятия (48%); обсуждают цель, поставленную педагогом (30%); самостоятельно формулируют цель урока (16%); принимают цель педагога без обсуждения (6%). Сознательное взаимодействие учащихся с педагогом примерно в равной степени осуществляется через «пересказ», ответы на вопросы и т.д.(30%), задавание вопросов информационного характера педагогу (32%), постановкой проблемных вопросов, задач и др. (38%). Установка взаимодействия здесь в основном носит либеральный характер (50%), в ряде случаев она «псевдогуманистическая» (20%), не редкостью являются и «интегративные» установки (30%).

Анализ регрессивного уравнения также показал значимую роль признака F- «воздействие учащихся на бессознательное педагога» и признака H - «характер общения». Воздействия учащихся на педагога преимущественно обеспечивают создание положительных эмоциональных состояний у последнего (52%); достаточно часто такие воздействия не имеют ярко выраженный эмоциональный характер (46%); иногда воздействия учащихся стимулируют у педагога пассивные состояния (2%). Общение между педагогом и учащимися осуществляется чаще всего в виде диалога (42%) и полилога (40%); иногда такое общение носит вопросно-ответный характер (т.е. монолог по очереди) (18%).

Согласно вышеизложенному, можно сделать вывод о том, что учителя аффилиативного типа в сравнении с педагогами других психологических типов в большей степени способны к сотрудничеству с учащимися. Диалог в педагогическом взаимодействии является главной психологической характеристикой их деятельности. Исходя из этого, обратная связь (реакция учащихся на информацию и действия педагога) выступает основным ориентиром в организации учебной деятельности. Так постановка цели педагога всегда опирается на устремления учащихся к совместной деятельности. Другими словами, существует прямая связь между постановкой цели педагогом и учащимися. Причем, учителя данного типа, как правило, привлекают учащихся к совместной работе. При этом ведущее место занимает эвристическая беседа, предполагающая создание и разрешение проблемных ситуаций. В ходе такой беседы учитель, как правило, инициирует положительные эмоциональные состояния учеников. Большую роль в таком взаимодействии занимают отношения учащихся к педагогу. Преимущественно учащиеся вызывают у учителя положительные эмоциональные состояния. Они задают ему много вопросов, предлагают задачи и т.д. как репродуктивного, так и проблемного характера. Установка на взаимодействия в данном случае характеризуется социальными ситуациями удовлетворения потребностей и педагога и учащихся. При этом достаточно часто имеют место интегративные установки взаимодействия.

Все сказанное позволяет констатировать большой потенциал учителей аффилиативного типа в овладении экстраординатным взаимодействием. Их направленность на достижение и аффилиацию создает наиболее благоприятные предпосылки для сочетания природосообразности и культуросообразности в обучении. При этом совершенствование педагогического взаимодействия педагогов данного типа должно идти, прежде всего, согласно значимым параметрам, а именно: «постановке цели педагогом», «постановке цели учащимися», «воздействию учащихся на сознание педагога», «установке взаимодействия», «воздействию учащихся на бессознательное педагога», «характеру общения». Развитие данных параметров должно иметь экстраординатную направленность.

Проведенный анализ педагогического взаимодействия по методике «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» показал значимость выделенных параметров. Неучтенные признаки, влияющие на педагогическое взаимодействие, составили не более 1,4% (от 0,1% до 1,4%). При этом статистическая модель педагогического взаимодействия, представленная в виде уравнения множественной регрессии, описывает исследуемый процесс на высоком уровне точности. Величина свободного члена (а) не превышает 0,023. В целом же значения величин свободного члена в уравнениях множественной регрессии равны от 0,003 до 0,023. Все это свидетельствует о высокой достоверности полученных результатов (365, с.47) и позволяет рассматривать приведенные в методике параметры в качестве основных характеристик педагогического взаимодействия.

Анализ педагогического взаимодействия учителей различных психологических типов позволил выявить ряд типических особенностей. В зависимости от них учителя выстраивают общение с учащимися, организуя свою и их деятельность. При этом цель занятия далеко не всегда выступает общей целью, к которой в равной степени стремятся и педагог и учащиеся. Экстраординатность цели в большей степени присуща учителям аффилиативного типа. Педагоги доминирующего типа в постановке цели, как правило, исходят из своего желания доминировать. Достиженческий тип учителей в первую очередь при постановке цели ориентируется на объективные требования обучения и в связи с этим определяет успешность своей деятельности, стремится к избеганию неудач и т.д. Педагоги уравновешенного типа при постановке цели занятия в равной степени ориентируются как на объективные требования обучения, так и на свои желания доминировать. Для каждого из психологических типов учителей можно выделить значимые параметры, учет которых обеспечивает эффективность педагогического взаимодействия.

Говоря о совершенствовании педагогического взаимодействия учителей различных психологических типов, следует иметь в виду не только значимые параметры. Здесь следует обратить внимание и на то, что данный процесс затрагивает как деятельность педагога, так и деятельность учащихся. Следовательно, совершенствование педагогического взаимодействия предполагает коррекционно-развивающую работу с учителем непосредственно на его «рабочем месте». Наблюдение и анализ его занятий, занятий педагогов аналогичного психологического типа, связанная с этим, консультационная и другая работа должны обеспечить повышение уровня педагогического взаимодействия. При этом значимые параметры выступают основой, на которой выстраивается весь процесс совершенствования педагогического взаимодействия.

Каждый из рассмотренных психологических типов педагогов и учащихся имеют различную психологическую совместимость между собой. Так соотнося первый тип учащихся («мыслительно-дедуктивный») с вышерассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники имеют невысокую степень психологической совместимости с педагогами достиженческого типа. Это во многом детерминировано тем, что данный тип учителей ориентирован на объективные показатели обучения. Организуя педагогическое взаимодействие, они, как правило, стремятся «пройти» необходимый объем учебного материала за отведенное время занятия. Другими словами, имеет место преимущественно объяснительно-иллюстративный тип обучения, тогда как учащиеся первого типа способны (и зачастую стремятся) к эвристическому поиску. Более успешным является взаимодействие указанного типа младших школьников с доминирующим типом учителей. Это можно объяснить тем, что такие педагоги (по сравнению с достиженческим типом учителей) чаще прибегают к диалогу с учащимися. К тому же они «не привязаны» к теме урока. Данный тип учителей может использовать «внепрограммное» содержание. Однако проблемы, обсуждаемые на занятии, должны быть интересны педагогу. Кроме того, обязательным является следующее правило: «учащиеся должны во всем слушаться учителя, делать только то, что он считает нужным, следовать той цели, которую он ставит; главное желание ученика – угодить учителю; любое неподчинение педагогу наказуемо». Самое же успешное взаимодействие с учениками первого психологического типа организуют учителя аффилиативного типа.

Соотнося второй тип учащихся («мыслительно-идуктивный») с рассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники показывают высокий уровень совместимости с достиженческим и «уравновешенным» типами педагогов. Достиженческий тип демонстрирует высокий уровень эффективности взаимодействия с учащимися данного типа во многом за счет реализации объяснительно-иллюстративного типа обучения, с поэтапным формированием умственных действий. Учитель «уравновешенного» типа успешен, прежде всего, потому, что добивается, чтобы цель занятия принималась учащимися. Таким образом, успешность взаимодействия в данном случае во многом зависит от умения педагога «прислушиваться» к учащимся. Общение между педагогом и учащимися при этом протекает в рамках вопросно-ответной системы информационного характера, когда осуществляется последовательное движение от простого к сложному. Чаще всего педагоги «уравновешенного» типа применяют опосредованное оценивание учеников. В этом случае прослеживается желание «не оттолкнуть» учеников, не обидеть их и т.д., что в конечном счете опять-таки связано с поддержанием «контакта» для достижения цели занятия.

Соотнося третий тип учащихся («эмоциональный») с вышеназванными типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники демонстрируют слабую психологическую совместимость с педагогами доминирующего типа. Это связано, прежде всего, с излишним «волевым давлением» таких учителей на младших школьников. Стремясь дисциплинировать учащихся, они зачастую вызывают у них тревожность. Оптимальным является взаимодействие учащихся третьего типа с учителями «уравновешенного» и аффилиативного типов. Особенно обращает на себя внимание работа с такими учащимися педагогов аффилиативного типа. Взаимодействие между ними имеет форму сотрудничества. Реализуемый в данном случае диалог наиболее характерен для этих учителей. При этом обратная связь (реакция учащихся на информацию и действия педагога) выступает основным ориентиром в организации педагогического взаимодействия. Так, цель педагога всегда опирается на устремления учащихся к совместной деятельности. Иначе говоря, существует прямая связь между постановкой цели педагогом и учащимися. Причем педагоги данного типа, как правило, привлекают учащихся к совместной работе, ведущее место в которой занимает эвристическая беседа, предполагающая создание и разрешение проблемных ситуаций. В этом случае возникают положительные эмоциональные состояния как у учащихся, так и у педагога. Большую роль в таком взаимодействии играет отношение учащихся к педагогу. Обычно они задают ему много вопросов, предлагают задачи и т.д. Установка на взаимодействие в данном случае характеризуется социальными ситуациями удовлетворения потребностей и педагога, и учащихся. Достаточно часто при этом имеют место интегративные установки взаимодействия.

Итак, подводя итоги вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

• педагогическое взаимодействие как система отношений между педагогом и учащимися характеризуется совместной деятельностью, в ходе которой осуществляется образование и воспитание учащихся и реализуется через такие параметры, как: постановку цели педагогом; постановку цели учащимися; воздействия педагога на сознание учащихся; воздействия педагога на бессознательное учащихся; воздействия учащихся на сознание педагога; воздействия учащихся на бессознательное педагога; установку взаимодействия; характер общения; парциальную оценку;

• педагогическое взаимодействие во многом зависит от психологических типов учителей и имеет особенности, в основе которых лежат значимые параметры;

• педагогическое взаимодействие учителей достиженческого типа в основе имеет такие значимые параметры, как: «постановка цели педагогом», «постановка цели учащимися», «воздействия педагога на сознание учащихся», «воздействие педагога на бессознательное учащихся», «парциальная оценка»; при этом оно характеризуется направленностью педагога на объективные показатели обучения, когда за отведенное время занятия педагоги стремятся пройти необходимый объем учебного материала; такое взаимодействие, как правило, реализуется в рамках объяснительно-иллюстративного типа обучения;

• педагогическое взаимодействие учителей доминирующего типа определяют такие значимые параметры, как: «воздействия педагога на бессознательное учащихся», «воздействия учащихся на бессознательное педагога», «парциальная оценка», «характер общения», «установка взаимодействия»; характерными особенностями здесь выступает направленность педагога на доминирование, он, зачастую, осуществляет волевое воздействия на учащихся, требует от них беспрекословного подчинения; при этом основной акцент делается не столько на организацию совместной деятельности, сколько на дисциплинирование учащихся;

• для уравновешенного типа педагогов характерно педагогическое взаимодействие, в котором практически все параметры (за исключением «установки взаимодействия») имеют значимость; в данном случае наблюдается сочетание направленности педагога на доминирование и на достижение при незначительной аффилиации; в таком взаимодействии, как правило, диалог между педагогом и учащимися весьма затруднителен, общение проходит в основном в рамках вопросно-ответной системы информационного характера; это взаимодействие также не лишено конфликтных ситуаций;

• педагогическое взаимодействие учителей аффилиативного типа в основе имеет следующие значимые параметры: «постановка цели педагогом», «постановка цели учащимися», «воздействия учащихся на сознание педагога», «установка взаимодействия», «воздействия учащихся на бессознательное педагога», «характер общения»; характерной особенностью здесь выступает аффилиативная направленность педагога, последний в значительной степени склонен к сотрудничеству с учащимися, диалог выступает главной психологической характеристикой его деятельности, а обратная связь - основным ориентиром при организации учебной деятельности.