3. Организация процесса персонифицированного обучения закономерно связана с последовательностью интеллектуально-нравст­венного развития учащихся.

Реализуясь через различные организационно-дидактические формы, эта закономерность определяет проявление ведущей формы интеллектуальной активности учащихся в игре, учебно-игровой, учении, учебно-трудовой деятельности и труде. Эти этапы персонифицированного обучения, как уже ранее отмечалось, будучи взаимосвязаны между собой, имеет свою специфику.

Первый этап (игра) характеризуется подготовкой ребенка к школе. Здесь педагог-воспитатель организует игровую деятельность таким образом, что развивает познавательные потребности ребенка, формирует необходимые для школьного обучения знания, умения, навыки и т.д. Ведущей формой обучения здесь является дидактическая игра. Второй этап (учебно-игровая деятельность) осуществляется в первые годы школьного обучения. Он, как правило, охватывает первый и второй классы начальной школы. Формы организации занятий здесь носят учебно-игровой характер, когда в условиях игры формируется сознательная направленность учащихся на «репродуктивное» учение. Ведущими организационно–дидактическими формами на этом этапе являются дидактическая игра, коллективная мыслительная деятельность (КМД) и т.д. Третий этап (учение), характеризуется репродуктивной учебной деятельностью. Он, как правило, охватывает школьное обучение с третьего по шестой классы. Здесь осуществляется базовая общенаучная подготовка преимущественно в форме урока проблемно – развивающего характера. Четвертый этап (учебно-тру­довая деятельность) имеет профильную направленность обучения и во многом решает задачи профессиональной ориентации в условиях общего образования. Он характеризует обучение, как правило, с седьмого по одиннадцатый классы средней общеобразовательной школы. Деятельность учащихся здесь приобретает более эвристический и исследовательский характер по сравнению с предыдущим периодом и осуществляется преимущественно в виде различных блочно-модуль­ных дидактических форм. Пятый этап (труд) характерен для профессионального обучения, которое носит еще более творческий характер, когда самообразование и самоучение приобретают весомое значение. Формы организации обучения здесь также носят блочно-модульный характер. Методы и средства обучения, реализуемые в рамках указанных дидактических форм, во многом зависят от специфики этих форм, содержания образования и периода персонифицированного обучения.

Охарактеризуем вышеприведенные организационно-дидак­тические формы, имеющие место в персонифицированном обучении.

В психологии образования и педагогике дидактическая игра зачастую трактуется как метод или как форма обучения. Во втором случае чаще всего под ней понимается форма организации группового поиска в решении учебно-познавательных задач (проблем), осуществляемым учащимися посредством целенаправленных действий в соответствии с логикой учебного процесса, целями и правилами игры (367). Таким образом, дидактическая игра всегда согласуется со структурой, содержанием, составом учебного процесса, являясь его разновидностью. Однако по природе своей игра аномна. Она является самодостаточной, нерегламентированной условиями и результатом, деятельностью. В таком понимании игра характеризует деятельность ребенка и может рассматриваться как средство его обучения. Согласно этому, дидактические игры в ДОУ и начальной школе существенно отличаются от игрового обучения в более поздние периоды.

Исходя из понимания игры как проявление аномной формы активности детей, можно выделить ряд признаков дидактической игры, применяемой в персонифицированном обучении.

1. Дидактическая игра характеризуется сотворчеством педагога и учащихся, результаты которого не всегда можно спрогнозировать.

2. В основе дидактической игры лежит игровая ситуация, создаваемая педагогом для включения учащихся в совместную деятельность, в ходе которой осуществляется обучение и развитие учащихся.

3. Основные функции обучения в дидактической игре представляются в виде педагогических направленностей: образовательной, развивающей, мотивационной, диагностической, прогностической, воспитательной.

4. Цель дидактической игры не выходит за границы учебной деятельности, определяя процесс, а не его результаты.

5. Дидактическая игра не нормирована учебным временем.

6. В ходе дидактической игры идеи, суждения и др. высказываются учащимися не только в контексте учебного материала конкретного занятия, но и с учетом высказываний своих товарищей, что в результате обеспечивает самообучение и взаимную корректировку усваимого.

7. Методы обучения, применяемые в дидактической игре, носят проблемно-поисковый характер, обеспечивают учебно-познаватель­ный поиск.

8. Дидактическая игра носит групповой характер, предполагающий включение всех учащихся в совместную деятельность и предусматривающий межличностные групповые взаимодействия.

9. В дидактической игре коллективный характер деятельности сочетается с элементами соревнования, при этом совместная деятельность сопровождается товарищеской взаимопомощью, взаимоподдержкой, заинтересованностью не только в личных, но и коллективных успехах.

10. Дидактическая игра всегда эмоционально окрашена, создает положительный настрой, стимулирует инициативу учащихся, обеспечивает атмосферу «раскрепощенности», способствует взаимному уважению, равнопартнерскому взаимодействию, создает состояние удовлетворенности познавательной деятельностью и ее результатами, формирует потребность участвовать в коллективной деятельности, нести ответственность за ее результаты, снимает психологические барьеры (стеснительность, страх и др.), развивает уверенность в своих силах.

11. Дидактическая игра «заражает» познавательной активностью всех участников, в ходе нее оказывается внушающее (можно сказать суггестивное) воздействие коллектива на отдельного учащегося.

Данные признаки характеризуют дидактическую игру как коллективную форму обучения, построенную на игровых ситуациях, в ходе которых решаются дидактические задачи, обеспечивается познавательная активность, осуществляется интеллектуально-нравственное развитие учащихся.

Коллективная мыслительная деятельность является разновидностью коллективной учебной деятельности. Последняя выступает одним из условий развивающего обучения младших школьников. По этому поводу В.В. Давыдов писал: «...пер­воначально учитель должен организовать коллективную учебную деятельность (обучающие дискуссии), а затем создавать условия для постепенного ее превращения в индивидуальную» (106, с. 249). В этой деятельности осуществляется «...постоянное и развернутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой, учащихся и учителя. Обучающие дискуссии приводят школьников к усвоению вполне определенных понятий, ценностей и умений, выражающих общезначимые культурные нормы. В коллективной учебной деятельности у школьников постоянно возникает желание и умение учиться, что свидетельствует о формировании у них индивидуальной учебной деятельности» (106, с. 248-249).

Коллективную учебную деятельность можно представить в виде технологии коллективной мыследеятельности (71). Сущность этой технологии, по мнению К.Я. Вазиной, заключается «...в том, чтобы развивать ученика, его потребности и тем самым учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно» (71, с. 50). Данная технология предполагает объединение педагога и учащихся общей социально значимой целью, общими способами ее достижения, четкими функциональными обязанностями, персональной ответственностью за порученную часть общего дела (71, с. 51-52). При этом организация процесса совместной деятельности состоит в том, что обучение ведется «...в активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей – способностей), на котором находятся обучаемые» (71, с. 53).

Коллективная мыследеятельность организуется на разрешении системы проблемных ситуаций. Эти ситуации разделяются на четыре основных такта (71, с. 54-57). Эти такты К.Я. Вазина представляет следующим образом:

1. Организация творческих микрогрупп. Создание проблемной ситуации, выделение проблемы, коллективное обсуждение целей и способов их достижения. «Функция: актуализация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов деятельности...» (71, с. 54).

2. Работа по творческим микрогруппам. «Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме...» (71, с. 54).

3. Окончание работы, общение, межгрупповое обсуждение решаемой проблемы, защита позиций. «Функции: формирование коллективных и личных позиций на сравнении их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом» (71, с. 56).

4. Определение новой проблемы, направление процесса дальнейшего познания (71, с. 56).

5. Реализация этих тактов связана с развитием рефлексии. Последняя, по мнению К.Я. Вазиной, ведет «...обучаемого к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приемов и подходов, что в итоге развивает его как личность» (71, с. 57).

Коллективная мыслительная деятельность строится с учетом вышесказанного. Особенность ее построения в персонифицированном обучении заключается в том, что она предполагает создание игрового настроя у учащихся. Этот настрой во многом обусловливается соревновательной направленностью учебного процесса. По многим параметрам коллективная мыслительная деятельность (КМД) напоминает дидактическую игру. Общим между ними является:

• коллективный творческий характер;

• самообучение, когда учащиеся, вступая в общение между собой, высказывают идеи, гипотезы, суждения, активизируют усвоение учебного материала, мобилизуют интеллектуальный потенциал, взаимно корректируют и контролируют учебный процесс;

• использование методов проблемно-поискового характера, обеспечивающих учебно-познавательный поиск;

• межличностное взаимодействие внутри отдельных групп;

• эмоциональная окраска, положительный настрой, стимулирование инициативы, доброжелательность, дружелюбие, взаимное уважение, равнопартнерское взаимодействие, создание ситуаций удовлетворенности своей познавательной деятельностью и ее результатами, желание участвовать в коллективной деятельности, ответственность за ее результаты, снятие психологических барьеров, развитие уверенности в своих силах;

• соревновательный характер, сочетающийся с товарищеской взаимопомощью, взаимоподдержкой, заинтересованностью не только в своих успехах, но и товарищей.

Наряду с этим, КМД обладает рядом специальных признаков, отличающих ее от дидактической игры.

1. В основе КМД лежат учебные проблемы, которые решаются учащимися в ходе самостоятельной познавательной деятельности.

2. В отличие от дидактической игры учебное время КМД нормировано.

3. Функции обучения в КМД представляются в виде образовательно-развивающей цели и воспитательной направленности занятия.

4. Деление на группы в КМД зависит от психологического типа учащихся, их психологической совместимости.

5. Оценка результатов учебной деятельности в КМД носит не индивидуальный, а групповой характер (т.е. оценка выставляется не отдельному учащемуся, а всей группе, в которую он входит);

6. КМД носит эвристический поисковый характер.

Под уроком проблемно-развивающего обучения в дидактике, как правило, понимается «...динамическая и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения» (231, с. 44). Таким образом, урок есть интегративная дидактическая система, характеризующая во взаимосвязи основные компоненты процесса обучения. При этом урок организуется преимущественно как фронтальная форма учебной деятельности, предполагающая жесткую систему управления. Он имеет триединую дидактическую цель (образования, развития, мотивации); реализует развивающую и воспитательную направленности обучения; определяется жесткой дидактической структурой, состоящей из актуализации опорных знаний, умений, навыков, мотивов, формирования новых понятий и способов деятельности, реализации знаний – развития умений; нормирован по учебному времени (классический урок – 45 минут, современный урок – 40 минут, инновационный урок – 30-35 минут); представляет собой микроцикл, в котором на определенном уровне завершенности представлены знания, умения, навыки.

Рассматривая урок как организационно-дидактичекую форму персонифицированного обучения, следует выделить ряд особенностей. Во-первых, он организуется не как фронтальная, а как коллективная форма учебной деятельности. Во-вторых, он строится с учетом обратной связи (зависит от уровня и качества усвоения учебного материала учащимися). В-третьих, – основывается на готовности и подготовленности учащихся к обучению по определенной теме. В-четвертых, содержание и характер учебной деятельности на уроке во многом определяется психологическими типами учащихся. В-пятых, предполагает равнопартнерское взаимодействие педагога и учащихся. В конечном итоге урок должен обеспечивать интеллектуально-нравственное развитие каждого учащегося. В этом случае он имеет видовую выраженность, ориентированную в определенной степени на самостоятельную работу учащихся. Так, например, урок – дидактическая игра, урок – коллективная творческая деятельность, урок – коллективная мыслительная деятельность, урок – практикум и т д.

Блочно-модульные формы организации персонифицированного обучения как правило имеют вид интегративных занятий, бинарных уроков, «интенсивно-интегративного обучения», «комплекса организационных форм» и др.

Методика «интесивно-интегративного обучения» построена на синтезе чувственного и рационального познания. Чувственное познание осуществляется с помощью психических образов и направлено на создание чувственного опыта. Большую роль в этом играют музыка, живопись, цвет, запах и т.д. Эмоционально-чувствен­ный фон создает оптимальные условия для рационального познания и, в первую очередь, для развития интеллектуальных способностей учащихся, различных типов мышления и т.д. Учебный материал в данной методике предлагается в виде укрупненных дидактических единиц – модулей. Конкретизируется он в зависимости от типических и индивидуальных особенностей учащихся. Модули объединяются в блоки, взаимосвязь между которыми образует систему обучения. Деятельность учащихся в данной методике осуществляется через игровые формы и тренинги (И.В. Петривняя).

Методика «комплекс организационных форм» (КОФ) представляется в виде блоков, состоящих из комплекса занятий различных форм организации с единой дидактической целью и общей организационно-дидактичекой структурой (В.П. Федоров). Учебный материал здесь предлагается в виде укрупненных дидактических единиц – модулей, которые конкретизируются и детализируются через типизированные и индивидуализированные учебные задания. Эти задания позволяют каждому учащемуся усваивать учебный материал на доступном уровне в удобном режиме и последовательности. Зачастую КОФ представляется в виде лекции, практических занятий, семинара. При этом блок охватывает тему раздела по учебной программе и включает в себя, как правило, от трех до десяти занятий.

Изучение темы начинается с лекции. Правда, в ряде случаев (большой объем материала, высокая степень сложности и др.) лекции предшествует одно-два вводных занятия. На них актуализируются опорные знания, умения, навыки и др., подготавливаются блок-схемы и т.д. Лекция строится таким образом, что охватывает весь учебный материал раздела, носит обобщенный характер и раскрывает основные понятия по теме. Учебное содержание строится в виде укрупненных дидактических единиц. Таким образом, на лекции раскрывается общее содержание темы, происходит ознакомление с соответствующим учебным материалом, осуществляется первичное усвоение информации учащимися.

В дальнейшем учебный материал конкретизируется и детализируется на практических занятиях. Здесь происходит полное его усвоение, формируются знания, умения, навыки, мотивы деятельности. Учебный материал, используемый на таких занятиях, остается постоянным по содержанию, меняется лишь его дидактическая форма (задача, практическое задание и т.д.). Вместе с тем содержание темы делится на части. На первом занятии больше внимания уделяется первой части, на втором – второй и т.д. Однако на каждом занятии повторяется весь учебный материал. Если учащиеся не усвоили какую-то часть материала на первом занятии, то это они могут сделать на последующих. При этом осуществляется дифференциация учебного материала по степени сложности в зависимости от степени подготовленности отдельных учащихся, уровня их развития. Подача учебного материала согласуется с психологическим типом учащихся. Иначе говоря, каждый учащийся осуществляет учебную деятельность такого содержания и в такой форме, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Процесс обучения организуется в виде групповых и коллективных форм.

На заключительном этапе блока проводится семинарское занятие. Эта организационно-дидактическая форма позволяет осуществлять системное обобщение учебного материала, итоговый контроль и оценку. При подготовке к таким занятиям педагог составляет план, разрабатывает задания, предлагает литературу для самостоятельного изучения и т.д. Следовательно, в процессе подготовки к семинарам много места отводится самостоятельной работе учащихся. Они занимаются реферированием литературы, готовят доклады и др.

В целом, характеризуя формы организации персонифицированного обучения, следует отметить их коллективный характер. Они всегда направлены на развитие личности учащегося. Здесь учащиеся не просто функционально связаны общими интересами. Происходит становление коллектива. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого.

Итак, подводя итоги, следует отметить, что психолого-педаго­гические закономерности характеризуют взаимосвязь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося. В этом случае цель определяет направление интеллектуально-нравственного развития учащихся. Она характеризует развитие латерального, рассудочно-эмпиричес­кого, теоретического, практического мышления, нравственно-смысловых конструктов личности. Содержание образования на различных этапах персонифицированного обучения увязывается с последовательностью интеллектуально-нравствен­ного развития учащихся и имеет поливалентный характер. Организационно–дидактические формы определяют построение персонифицированного обучения так, что обеспечивается интеллектуально-нравст­венное развитие учащихся во взаимосвязи с последовательным формированием отдельных видов деятельности. В целом же психолого-педагогические закономерности совместно с социально-психологичес­кими закономерностями характеризуют персонифицированное обучение как систему.