2.4. Организация персонифицированного обучения

(психологические механизмы развития личности учащегося)

Организация персонифицированного обучения во многом определяется построением педагогического взаимодействия в зависимости от психологического типа педагогов. Таким образом, необходимым условием в экспериментальном исследовании явилась коррекционно-развивающая работа с педагогами различных психологических типов. В этом случае реализуется программа по формированию профессионального стиля деятельности, с учетом особенностей учителей различных психологических типов, использовалась для построения экстраординатного педагогического взаимодействия (170).

В содержании данной программы ведущее место отводится психолого-педагогическому практикуму работы психолога с педагогами. Практикум представлял собой групповые занятия с учителями определенного психологического типа и включал в себя информационную, тренинговую и консультационную части. При этом весь процесс имел следующую логику. На начальном этапе осуществлялось комплектование групп учителей, согласно психологическому типу. Следующий этап составляла «информационная часть практикума», которая предполагала ознакомление учителей с моделированием взаимодействия на репрезентативном уровне. Далее следует этап формирования умений по устранению типичных «нарушений» в профессиональной деятельности. Этот этап состоит из анализа различных профессиональных паттернов и тренировке конкретного поведения, а также просмотр и анализ видеоматериалов, представляющих собой запись уроков учителей-новаторов определенного типа. Последний этап предполагал индивидуальную коррекционную работу с учителями по результатам наблюдения и анализа их занятий (170, с. 109-158). Коррекционная работа с учителями по большей части сводилась к консультированию учителей по построению экстраординатного педагогического взаимодействия в зависимости от психологических типов учащихся и установлению психологической согласованности в поведении и деятельности педагога и учащихся.

Интеллектуальное развитие учащихся в процессе персонифицированного обучения предполагает последовательный «переход» с более низкого уровня к более высокому как движение от рассудочно-эмпирического (с опорой на латеральное) к теоретическому и практическому мышлению. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения. В последнем прослеживается развитие потребностей к познавательной деятельности по усложняющейся иерархии. Так, потребность в новых впечатлениях, определяющая любопытство, выступает основанием для развития потребности в исследовании как детерминанте любознательности; на потребности в исследовании основывается развитие потребности в разрешении противоречий, которая удовлетворяется в процессе решения задач; последняя же из потребностей является основанием для развития потребности в поиске истины, что детерминирует теоретическую деятельность (392, с. 302). В условиях персонифицированного обучения эта иерархия может быть дополнена. Так на основе потребности в поиске истины формируется потребность «донесения» истины (в ряде случаев ее материализация) до окружающих, что имеет место в практической деятельности. В целом данная иерархия во многом определяет последовательность интеллектуального развития учащихся в персонифицированном обучении. В качестве психологического механизма такого развития в структуре представленной иерархии может выступить «трансформирование потребностей» (П.В. Симонов). Условием же является организация поисковой познавательной деятельности (в игровой, исследовательской и т.д. формах).

Нравственное развитие учащихся в процессе персонифицированного обучения осуществляется за счет формирования социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов на основе нравственных критериев. Оно неотрывно от интеллектуального развития учащихся и имеет особенности в зависимости от периодов персонифицированного обучения. В целом здесь прослеживается динамика становления социальной сущности человека от более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития здесь выступают «когнитивный диссонанс» (Э. Аронсон, Д. Майерс и др.), «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений (Д. Майерс и др.)

Весомое место в реализации латеральных технологий персонифицированного обучения в экспериментальных классах начальной школы отводилось организации занятий по программе «Развития мышления детей младшего школьного возраста» (168). Эта программа рассчитана на три года обучения. Первый год обучения решает задачу развития латерального и рассудочно-эмпирического мышления младшего школьника. Содержание работы обусловливает развития у детей умственных способностей дивергентного характера и сопутствующих этому познавательных процессов. На втором и третьем году обучения развитие латерального мышления дополняется организацией работы по формированию умственных способностей конвергентного характера. Т.е., в этом случае ставится задача развития рассудочно-эмпири­ческого мышления (в сочетании с латеральным). Наряду с развитием мышления данная программа решает задачи формирования нравственно ориентированных социальных аттитюдов и социальных установок, составляющих индивидуальную мораль учащихся. Занятия по этой программе провидятся педагогами-психологами.

Основной принцип интеллектуально-нравственного развития учащегося на занятиях по данной программе базируется на создании ситуации когнитивного диссонанса. Такой диссонанс в социальной психологии преимущественно трактуется как состояние напряжения, возникающего всякий раз, когда у человека одновременно имеют место две когниции, психологически противоречащие друг другу (Э. Аронсон, Д. Майерс и др.). Применительно к обучению когнитивный диссонанс, как правило, сопровождается возникновением проблемной ситуации, психологически обусловленной состоянием интеллектуального затруднения по нахождению оптимального решения. На создании таких ситуаций и базируется организационно-психологическое обеспечение по реализации вышеуказанной программы.

Весьма существенное место в программе «Развития мышления младших школьников» отводится занятиям на основе прослушивания различных сказок и фантастических историй (здесь осуществляется изменение сюжета сказки, путем добавления новых персонажей; изменение условий в сказочных ситуациях; фантазирование и придумывание нового окончания сказки и т.д.). При этом весомую роль играет обсуждение сказок, в рамках которого и создаются ситуации когнитивного диссонанса.

В качества примера, приведем несколько фрагментов занятий на основе русской народной сказки (в обработке В.И. Сачковой) «Волшебное кольцо», проводимых в 1-ом экспериментальном классе Нижегородской педагогической гимназии (1994/95 уч. год) педагогом-психологом Еремеевой И.В.:

• После прочтения отрывка сказки, в котором шла речь о том, как мать послала своего сына Мартынку на базар купить хлеба, дав ему сто рублей, а он вместо этого выкупил собаку у продавцов мяса, т.к. последние намеревались ее убить, психолог организует следующее обсуждение:

– Психолог (П): «Ребята, как вы думаете, что было бы с собакой, если бы Мартынка ее бы не выкупил?»

– Учащиеся (У): «Мясники ее бы убили».

– П.: «А убивать животных – это хорошо?»

– Саша Л.: «Это очень плохо. Убивать никого нельзя, даже собак».

– П.: «Значит, Мартынка поступил хорошо?»

– Лена С.: «Нет, не хорошо. Он не должен был ее покупать. Она испортила говяжью тушу и должна быть наказана».

– Саша Л.: «Ну и что, разве за это убивают …».

Далее следует обсуждение с участием всех учащихся класса, заслуживает ли собака смерти за свой «проступок». В завершении Лена С. делает вывод:

– Лена С.: «Нет, ее не нужно было убивать».

Психолог в обсуждении акцентирует внимание учащихся на двух имеющихся у них когнициях: «Убивать животное это очень плохо» и «За проступок следует наказать собаку». Эти когниции в данной ситуации вступают в психологическое противоречие и обусловливают диссонанс. Разрешение этого диссонанса во многом определяется формированием у учащихся новой когниции «Смерть не является наказанием, соизмеримым проступку собаки». Также здесь психолог обращает внимание на формирование когниций: ценности жизни любого живого существа и никто не имеет право убивать. Дальнейшее обсуждение прочитанного психологом отрывка сказки приводит к возникновению новой проблемной ситуации когнитивного диссонанса.

– П.: «Итак, мы выяснили, Мартынка хорошо поступил, что выкупил собаку. Но хорошо ли он сделал, что не выполнил поручение матери о покупке хлеба?»

– Лена С. «Он поступил плохо. Старших нужно слушаться, а особенно маму»

– П.: «Так как же быть? Как в целом мы можем оценить поведение Мартынки? Хорошо он поступил или плохо, что купил собаку?»

– Миша Н.: «Мартынка поступил хорошо. Жизнь собаки главнее, чем покупка хлеба».

– Аня П.: «Нет. Главнее маму слушать».

Далее следует обсуждение ситуации учащимися всего класса. В этом обсуждении психолог акцентирует внимание учащихся на двух имеющихся когнициях: «Нужно слушать маму» и «Нельзя оставлять собаку мясникам, чтобы они ее убили». Разрешение такого когнитивного диссонанса во многом осуществляется за счет формирования новой когниции, связанной с нахождением решения, удовлетворяющим две первые.

– П.: «Давайте вспомним. Сколько денег дала мама Мартынке?»

– У: «Сто рублей»

– П.: «А сколько мясники просили у него денег за собаку?»

– Рома М.: «Сто рублей»

– Саша Л.: «Они просто пошутили. Они не просили у него денег. Он сам им отдал»

– П.: «Правильно, Саша. Мог ли Мартынка отдать не сто рублей, а скажем пятьдесят?»

– Саша Л.: «Не знаю. Наверное, мог…»

– П.: «А что для этого он должен был сделать?»

– Таня Р.: «Поторговаться ... Мы с бабушкой всегда на базаре торгуемся…»

– П.: «То есть, мог бы в этом случае Мартынка и собаку купить и хлеба?»

– У: «Мог бы …».

Организуя обсуждения данной сказки, психолог в качестве одной из задач ставит формирование нравственной ориентированности учащихся. Для этого в качестве основания он выбирает нравственные свойства (составляющие позитивный критерий в нравственно–смысловых конструктах личности). Другими словами, обращается внимание на терпимость, доброжелательность, ответственность и т.д. В качестве примера, приведем еще один фрагмент занятия.

• По завершению прочтения сказки психолог обращает внимание учащихся на ситуации, в которых царская дочь обманывает Мартынку и ситуацию, когда Мартынка прогоняет царскую дочь.

– П.: «Ребята, как вы думаете, правильно поступил Мартынка, что прогнал царскую дочь?»

– У: «Да, правильно».

– П.: «А почему?»

– Маша Л.: «Она его обманула. Его из-за нее посадили в каменный столб».

– П.: «Скажите, а может быть Мартынке стоило бы простить царскую дочь и не прогонять?»

– Маша Л.: «Нет, она поступила очень плохо … Ее надо не прощать и прогнать …»

Далее следует обсуждение всеми учащимися класса ситуации прощения царской дочери Мартынкой. При этом психолог обращает внимание учащихся на то, всегда ли они поступают «хорошо», никого не обманывают, ничего не ломают и т.д.

– П.: «Скажи Маша, а ты никогда никого не обманываешь, не хитришь, если тебе что-то нужно?»

– Маша Л.. Молчит.

– Рома М. (заступается): «Но это же в жизни, а то в сказке».

– П.: «А что, в жизни можно обманывать, хитрить, обижать людей?»

– У: Молчат.

– П.: «Да, в жизни мы очень часто ведем себя плохо, обманываем, обижаем. Но будет ли хорошо, если нас не будут прощать и мы не будем прощать. … Вот скажи, Рома, ты бы хотел, например, чтобы тебя мама не прощала за то, что ты иногда ее обижаешь?»

– Рома М.: «Нет, я хочу, чтобы мама меня всегда прощала…».

В таком обсуждении психолог акцентирует внимание учащихся на двух когнициях: «Не следует прощать того, кто тебя обижает» и «Если я кого и обижу, меня простят». Созданный психологом у учащихся когнитивный диссонанс должен изменить отношения учащихся к социальным ситуациям, в которых имеет место обман и другие «обиды». Формируемая в данном случае новая когниция (определяющая разрешения диссонанса), базируется на необходимости прощать «обиды». Эта когниция детерминирует отношение, выстроенное на терпимости, доброжелательности и др. нравственных свойствах. Другими словами, наблюдается формирование у учащихся социальных аттитюдов, основывающихся на нравственности.

Данные аттитюды должны в конечном итоге определять индивидуальную мораль личности учащихся. Их представленность в социальном поведении учащихся, реализуемом на учебных занятиях по всем предметам, преподаваемым в экспериментальных классах, в значительной степени детерминирует модель такого поведения. При этом использование коллективных форм обучения (дидактические игры, КМД и др.), способствует тому, что эти аттитюды вытесняются в область индивидуального бессознательного и трансформируются в социальные установки. Последние, как уже отмечалось, характеризуют ценностно-ори­ентационную сферу социального индивида и определяют неосознаваемую часть индивидуальной морали. Таким образом, исходя из вышесказанного, можно проследить формирование установочного поведения учащихся на основе нравственных свойств личности. В этом процессе прослеживается реализация психологических механизмов (основывающихся на когнитивном диссонансе) последовательного преобразования позитивных критериев нравственно-смысловых конструктов личности (нравственные свойства личности) в социальные аттитюды личности и затем в социальные установки социального индивида. В целом сказанное позволяет говорить не только о развитии личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму, но и о формировании их социального индивида на метаэтническом уровне.

Наряду с развитием ценностно-ориентационной сферы младших школьников, использование рассмотренной сказки способствует развитию их креативности (речь, прежде всего, идет о развитии латерального мышления) по таким показателям, как оригинальность, гибкость, разработанность. Например, после прочтения и обсуждения отрывка сказки «Золотое кольцо», в котором идет речь о том, как Мартынка работал у попа и в награду за эту работу получил на выбор мешок с серебром или мешок с песком, и Мартынка выбрал мешок с песком, а затем использовал песок в спасении змеи (дочери подземного царя), психолог предлагает учащимся придумать, как бы развивались события дальше, если бы Мартынка выбрал мешок с серебром. При этом обращается внимание на идеи, предлагаемые учащимися, количество идей, предлагаемых отдельным учащимся, и развитие сюжета на основе этих идей. Поощряются оригинальные идеи, количество предлагаемых возможных направлений развития сюжета (т.е. несколько идей), проработка идеи в сюжете.

Помимо рассмотренной организации учебных занятий в рамках данной программы латеральное мышление развивается в ходе реконструирования» известных сказок и «придумывания» новых. Например, учащимся 2-го класса предлагается групповая работа (группы выстраиваются в зависимости от психологического типа) по реконструированию сказок. В этом случае организуются дидактические игры на тему: «Сказка – калька»; «Перевирание сказок»; «Сказка, сказочка»; «Старая сказка на новый лад»; «Сказка наизнанку» и др. В рамках этих занятий осуществляется развитие таких показателей креативности, как оригинальность, гибкость, разработанность и т.д. При этом формируются умения создавать сюжеты (иногда без учета особенностей условий и характера героев, главное определить и увязать между собой события, которые могут происходить – «Сказка – калька»), умения отвлекаться от авторского текста и создавать фрагменты собственного (все приведенные игры), умения связывать героев между собой через определенные события (все приведенные игры), умения соотносить события с условиями, в которых они происходят и прогнозировать изменения событий в зависимости от изменения условий («Старая сказка на новый лад»), умения построить собственный текст на основе оригинального с введением в него героев с противоположными качествами («Сказка наизнанку»). В организационно–дидакти­ческом обеспечении этих занятий использовались методические разработки Б.А Зельцермана и Н.В. Рогалевой (135).

Развитие оригинальности, гибкости, разработанности и т.д. мышления, также осуществляется в процессе выполнения графических заданий, где предполагается «дорисовать» и построить сюжетный рассказ. Например, первоклассникам предлагалось такое задание: «На листе бумаги, что перед вами, нарисовано пять кружков. Это мальчик Вася намеревался нарисовать какую-то историю. Но его отвлекли, бабушка позвала обедать. Попробуйте дорисовать эти кружки, так чтобы получилась история, которую придумал Вася. Потом каждый из вас расскажет нам эту историю». После завершения работы каждый из учащихся рассказывает свою историю, опираясь на нарисованное. Все остальные учащиеся слушают и задают вопросы рассказчику, а последний должен подробно на них отвечать. В этом случае обращается внимание не только на оригинальность рисунков, разнообразие «идей», воплощенных на базе кружков, композиционность и разработанность рисунков (на основе каждого из кружков), но и на сюжетность, юмористичность и т.д., придуманных историй.

Латеральное мышление в рамках рассматриваемой программы также осуществляется в процессе решения познавательных задач дивергентного характера. В этом случае анализируются различные решения одной и той же социальной ситуаций с различных точек зрения.

Рассудочно-эмпирическое мышление у учащихся экспериментальных младших классов достигается за счет решения познавательных задач преимущественно конвергентного характера. Решение этих задач осуществляется на занятиях, построенных в форме КМД. При этом обращается внимание на формирование теоретических способов решения задачи, основанных на анализе, обобщении, классификации, выделении закономерностей и т.д. Другими словами, имеет место решение типовых задач, различающихся лишь внешними особенностями и предполагающих нахождение единственно правильного решения, подчиняющегося определенной логике. При построении организационно-дидактического обеспечения таких занятий в значительной степени использовались методические разработки А.З. Зака (127). Иначе говоря, обращалось внимание на наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую форму мышления. В целом выполнение таких заданий закладывает основы теоретического мышления.

Таким образом, реализация вышерассмотренной программы предполагает взаимосвязь развития латерального и рассудочно-эмпирического мышления (что должно выступить одним из оснований теоретического мышления). Организуемые в рамках нее учебные занятия направлены на повышение эффективности обучения по основным дисциплинам начальной школы в плане личностного развития учащихся (как интеллектуально-нравственного развития по пути от эгоцентризма к альтруизму) с опорой на психологические содержания их социального индивида.

Использование конвергентных технологий для личностного развития учащихся 3-6 классов направлено на формирование теоретического мышления и социальных аттитюдов, основывающихся на нравственности. Результатом обучения в этом случае должны стать готовность к теоретической деятельности в рамках учебного процесса и способность нравственно ориентироваться в ситуациях «обыденной жизни». Первая из них связана с интеллектуальным развитием личности (когда имеет место развитие потребности в поиске истины на основе потребности в разрешении противоречий), а вторая во многом детерминируется формированием нравственно ориентированных социальных аттитюдов.

В качестве экспериментальных и контрольных классов в исследовании использовались гуманитарные классы. Развитие теоретического мышления у учащихся этих классов осуществлялось по большей части в процессе изучения общеобразовательных дисциплин. При этом обращалось внимание на построение психологического, дидактического и методического обеспечения учебных предметов с позиций теории учебной деятельности (В.В. Давыдов и др.). Здесь исходным моментом выступило моделирование учебных задач, решение которых обеспечивало не только «овладение» «предметными» знаниями и умениями, но и учебными действиями, входящими в структуру учебной деятельности. Наряду с этим, в экспериментальных классах обучение организовывалось с учетом критерия КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). Предложенный и обоснованный М.А. Холодной данный критерий представляет собой систему показателей интеллектуального развития человека, в которых проявляются особенности его ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей (392, с. 299). С точки зрения М.А. Холодной, в обучении, выстроенном с учетом такого критерия, реализуются механизмы интеллектуального развития личности, связанные с процессами, «… идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей» (392, с. 310). Наличие этого критерия в персонифицированном обучении в 3-6 классах, помимо прочего, определяет построение учебного содержания и процесса обучения в зависимости от психологических типов учащихся. Исходя из этого, в уроке выделяется этап организации самостоятельной работы учащихся на основе их психологического типа. Эта работа предполагает деление класса на учебные группы. Обучение в этих группах осуществляется по различным моделям (например, наряду с системой Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, используется система, разработанная на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). В качестве примера можно привести фрагменты урока литературы в 6-м классе школы № 130 г. Волгограда по теме «Лимерики как поэтическая форма» (1995/96 учебный год; учитель Н.В. Гришина).

• После того, как педагог знакомит учащихся с английским поэтом Эдвардом Лиром и читает несколько его лимерик (предварительно написанные на доске), предлагает им сочинить свои лимерики, работая в учебных группах. Однако такой самостоятельной работе предшествует обсуждение в виде эвристической беседы.

– П. (педагог): «Итак, прежде чем приступить к сочинению лимерик, что вы должны выяснить и сделать?»

– Наташа Л.: «Надо определить, чем лимерики отличаются от обычных стихов, какой у них должен быть строй, вообще как эти лимерики строятся».

– П.: «Хорошо. И как вы будете это определять?»

– Саша К.: «Нужно определить: что такое лимерик. Дать понятие».

– П.: «Хорошо. Кто попытается сформулировать понятие лимерик?»

– Наташа Л.: «Давайте я попробую. Если все лимерики похожи на стихи, которые написаны на доске, то лимерик – это пятистрочный стих»

– П.: «И все?»

– Лена С.: «Он еще немного шуточный»

– Саша К.: «Я думаю, в лимерике всегда в одной строке рассказывается об одном, а в другой о другом»

– П.: «То есть, все лимерики имеют один строй?»

– Саша К.: «Да. У всех лимериков должен быть один строй»

– П.: «А содержание. Одинаковое ли должно быть содержание?»

– Саша К.: «Нет, содержание разное, а строй у лимериков должен быть одинаковым».

– П.: «Тогда объясни нам, что такое строй лимериков».

– Саша К.: «Мне кажется, что в лимериках первая строка рифмуется со второй, третья – с четвертой, а пятая уже должна рифмоваться с первой и второй».

– П.: «Другими словами, если стихотворение имеет строй, о котором нам рассказал Саша, то это стихотворение лимерик?»

Далее следует обсуждение того, какие еще признаки имеют лимерики. В этом обсуждении участвуют все учащиеся класса. Однако версии преимущественно высказывают учащиеся учебных групп первого психологического типа, другие учащиеся в основном ограничиваются репликами, зачастую не имеющими принципиального значения.

– Алина Р.: «У каждой строки есть свое значение. Например, в первой сообщается, про кого будет лимерик: «Жила-была дама приятная», во второй – описание этого героя ...».

– Сева Б.: «Я не согласен. Посмотри на доску. Во втором лимерике во второй строке нет описания».

– Наташа Л.: «Почему же, там описание – «от пчел отбивается стульями».

– Алина Р.: «Третья и четвертая строки – событие, а пятая …. Заключение»

– П.: «Другими словами, лимерик имеет завязку, кульминацию, развязку».

– Алина Р. «Да. Я думаю это можно применить ко всем лимерикам».

– Сева Б.: «Я не согласен. Любое произведение со смыслом имеет завязку, кульминацию, развязку».

– П: «Так, хорошо … Что же еще определяет лимерик?»

– Саша К.: «Я думаю ритм …».

Далее следует обсуждение ритма лимерика. Используются лимерики, написанные на доске. По завершению такой работы педагог предлагает учащимся учебных групп первого психологического типа: сформулировать понятие «лимерик»; представить модель лимерика (содержательную и ритмическую); сочинить лимерик. Учащимся второго психологического типа понятие и модель лимерика предлагается в готовом виде. В этом случае самостоятельная работа разбивается на следующие этапы: ознакомиться с основными признаками лимерика; рассмотреть предлагаемые стихи, последовательно опираясь на каждый из основных признаков лимерика; «отделить» лимерики от других стихотворений; используя эти лимерики в качестве образца и предложенную модель лимерика, сочинить свои лимерики. По завершению самостоятельной работы педагог организует обсуждение полученных результатов. При этом обращается внимание на то, что учащиеся второго психологического типа должны оценить понятия лимерика, даваемые учащимися первого психологического типа, а учащиеся первого психологического типа должны оценить сочиненные учащимися второго психологического типа лимерики по соответствию их поэтической форме.

Одно из ведущих мест в интеллектуально-нравственном развитии личности учащегося через реализацию конвергентных технологий принадлежит когнитивному диссонансу. В этом случае актуализируются когниции, детерминирующие отношения учащихся к явлениям социальной жизни. При этом в процессе проведения занятий обращается внимание на нравственный аспект социального поведения, формируется готовность учащихся определять степень нравственности или безнравственности поведения, имеющего место в тех или иных социальных ситуациях. В качестве примера можно привести урок литературы в 5-м классе школы №1 г. Балашова Саратовской области на тему «Лик революции в повести в В. Катаева «Белеет парус одинокий» (1994/95 уч. год; учитель Синютена Н.В.).

После почтения это повести проводится серия занятий, среди которых урок по указанной теме. В ходе этого урока обсуждаются отношения Пети, Гаврика, «боевиков», полицейских и т.д. к революционным событиям, происходящим в Одессе в 1905 г. Анализируются переживания героев повести в различных ситуациях революционных боев. Например, обсуждаются ситуации, в которых Петя и Гаврик носят «боевикам» патроны. Здесь, наряду с восприятием происходящих событий разными героями повести, переживаниями мальчиков и др., анализируются отношения к Пете и Гаврику «боевиков», полицейских и военных.

– П. (педагог): «Ребята, как вы думаете, почему начальники заставы и полицейские пропускали Петю и Гаврика?»

– Света Л.: «Потому что Петя был в форме гимназиста, у него был ранец. И к тому же они были невзрослые мальчики, непохожие на боевиков».

– П.: «Какие еще есть предположения?»

– Игорь К.: «Петя всегда жалобно просил: «Господин офицер, разрешите нам перейти на ту сторону, мы с товарищем живем в том большом сером доме, мама сильно беспокоится, что нас долго нет».

– П.: «Ну и что с того…?»

– Игорь К.: «Офицеру было его жалко …»

– П.: «Кто еще что думает?»

– Женя Н.: «Я думаю, офицеру не только было жалко Петю и Гаврика, он еще думал о том, что о них беспокоятся дома, боятся, что их убьют. Он видел, что они мальчики, а не боевики, и он не хотел, чтобы они пострадали»

(Обсуждая эту ситуацию, учащиеся класса высказывают различные версии).

– П: «Хорошо. А как к мальчикам относились боевики? И в частности, брат Гаврика Терентий?»

– Игорь К.: «Они были благодарны мальчикам за патроны»

– П.: «А беспокоились ли они о том, что мальчиков может убить?»

– Женя Н.: «Я думаю, не слишком они об этом беспокоились. Они были увлечены сражением».

– П.: «Что же получается, офицеры больше беспокоились за жизнь мальчиков, нежели боевики?»

Рассматривая данную ситуацию, педагог акцентирует внимание на двух парах когниций: 1) «Друзья всегда желают добра человеку» и «Друзья в угоду своим интересам рискуют жизнью человека»; 2) «Враги всегда причиняют вред» и «Враги могут проявить заботу о благополучии и жизни человека». В каждой из этих пар наблюдается диссонанс, разрешение которого обеспечивается формированием новых когниций: «Друзья и враги проявляются в отношениях к человеку», «Важно не нанести вреда другому человеку», «Никто не имеет права рисковать жизнью другого человека в угоду своим интересам». Эти когниции детерминирует нравственно ориентированные отношения. Другими словами, они определяют формирование социальных аттитюдов, согласно которым оценивается нравственность поведения в различных социальных ситуациях и которые входят в индивидуальную мораль личности.

Наряду с вышесказанным, в процессе данного урока анализируются интересы различных сторон, участвующих в революции, «субъективность справедливости» революционной борьбы, зачастую сопутствующую ей безнравственность (еврейские погромы, убийства и т.д.), нравственное поведение отдельных героев повести (отца Пети, его тети, когда они дают приют семье Коган и др.) и т.д. Рассматривая эти вопросы, педагог в качестве иллюстрации использует следующую восточную притчу: «На городской площади какие-то люди однажды кричали: «Долой самодержавие!» Они были встречены отрядом Королевской гвардии, который стал избивать их и брать под стражу. Мудрец Зафрандоз, сопровождаемый несколькими учениками, наблюдал за происходящим. «Какую из сторон мы должны поддержать?» – спросил один из учеников. «Сторону инвалидов», – ответил Зафрандоз. «А кто из них инвалиды?» «Те и другие. Одна сторона не способна прекратить сопротивление властям. Другая – не может перестать противостоять первой. Люди, искалеченные таким образом, находятся в тисках бессилия, которое делает их инвалидами. Они калеки умственные, точно так же, как хромые – калеки физические. Почему же в таком случае мы сочувствуем и стараемся помогать только тем, кто страдает от физических недостатков, хотя таковых меньшинство?». В целом на этом уроке формируются нравственно ориентированные социальные аттитюды, осуществляется развитие способности отличать нравственное поведение от безнравственного.

Личностное развитие учащихся 7-11-х классов в рамках дивергентных технологий направлено, прежде всего, на формирование практического мышления и нравственно-смысловых конструктов. Результатом обучения в этом случае должны стать способность к творческой трудовой деятельности (в широком смысле и с учетом профиля образования) и стремление нравственно преобразовывать ситуации «обыденной жизни». Первая из них связана с интеллектуальным развитием личности (когда имеет место развитие потребности «донесения» истины до окружающих на основе потребности в поиске истины), а вторая во многом детерминируется формированием нравственно-смысло­вых конструктов.

Развитие практического мышления у учащихся экспериментальных классов (гуманитарный профиль) осуществляется во многом с ориентацией на «обогащающую модель» обучения М.А. Холодной. Эта модель характеризуется выстраиванием учебного материала, ориентированного на субъективное продуктивное интеллектуальное отношение к действительности. Здесь имеет место тип познавательного отношения к миру, к тому, как учащийся воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Результатом обучения в этом случае является выстраивание собственного ментального опыта (индивидуального интеллекта), согласно интеллектуальным ресурсам (392, с. 306–317). Согласно этой модели, конструирование учебной информации осуществляется с учетом особенностей состава и строения ментального опыта учащегося, а также с учетом ориентации на соответствие его интеллектуальной деятельности КИТСУ – критериям (392, с. 321). Применительно к персонифицированному обучению эта модель определяет моделирование учебного содержания так, что в нем находит отражение логическая, творческая, теоретическая и практическая представленность учебного материала. Это в свою очередь детерминирует формирования компонентов когнитивного, метагогнитивного и интенционального опыта. При этом учебные задания могут быть представлены в виде сюжетной истории, «мыслительного» эксперимента, самостоятельного исследования и т.д. Взаимодействие педагога и учащихся может происходить в ходе прямых и косвенных диалогов. В конечном итоге в результате реализации такой модели должна формироваться трудовая деятельность учащихся.

Особенностью формируемой трудовой деятельности учащихся в процессе персонифицированного обучения является исследовательский характер. В понимании исследовательской деятельности мы разделяем точку зрения Т.В. Габай в том плане, что эта деятельность есть трудовая. Так, характеризуя исследовательскую деятельность, этот автор отмечает, что в ней «… осуществляется некоторое преобразование исходной, содержащей значительную степень неопределенности ситуации, в конечную, которая оказывается более определенной для наблюдателя. … Это могут быть как внешние по отношению к исследователю, так и внутренние, смоделированные с применением идеальных образов ситуации. Таким образом, прямой продукт деятельности исследователя при его получении вовсе необязательно находится всецело в его голове, в общем случае он фиксирован на тех или иных материальных носителях, с которых он может быть «считан» другими людьми…» (86, с. 76). Исходя из сказанного, умения исследовательской деятельности формируются как трудовые умения, детерминируемые автономной познавательной активностью учащегося.

В условиях дивергентных технологий формирование трудовой деятельности предшествует формирования учебно-трудовой, что и имеет место в организации персонифицированного обучения в экспериментальных классах. Это осуществляется через блочно-модульные формы организации обучения (КОФ, интенсивно–интегративное обучение и др.). Практическое мышление здесь формируется в ходе решения дивергентных задач. В качестве примера можно привести практическое занятие по учебному курсу «Естествознание, дисциплина «Химия», 9-й класс по теме «Способ получение металлов. Электролиз» (школа № 93, г. Волгоград, учитель Морозов В. Е.).

• В начале занятия педагог учащимся предлагает решить следующую задачу: «На заводе, где получают медь электролизом раствора солей, из-за большого тока медь на катоде пронизывается микроскопическими порами, в которые попадает электролит. Из-за мелких размеров пор количество электролита в них очень мало, поэтому на качество меди это не влияет. Но когда снятая с катода медь вынимается из ванны и находится на воздухе, то электролит поднимается по порам на поверхность и при высыхании образует пятна, от чего портится внешний вид меди, но не ухудшается ее качество. При продаже этой меди за рубеж эксперты снижают ее сортность из-за неприглядного внешнего вида. Предложите самый дешевый способ решения этой проблемы».

Решение этой задачи осуществляется учащимися в учебных группах. При этом предполагается несколько этапов. На первом – от них требуется предложить как можно больше идей в решении этой проблемы. На втором – эти идея записываются на доске, и каждая из учебных групп рекламирует их и доказывает целесообразность. На третьем этапе учащиеся обсуждают внутри учебных групп эти идеи, выделяют недостатки. На четвертом – предлагаемые решения обсуждаются всем классом, при этом идеи «оппонентов» критикуются, причем авторы идей не должны их защищать. На пятом – анализируются все идеи, и выбирается наиболее оптимальное решение. Для удобства восприятия представим идеи учащихся и недостатки этих идей в виде следующей таблицы:

Решения задачи и их недостатки.

Предложенные идеи	Недостатки
1. Уменьшить ток.	1. Получается мало меди.
2. Сильно нагреть ку­сок меди и испарить жидкость.	2 а. Необходимо строить печь. 2 б. Лишний расход энергии. 2 в. При нагревании медь может окислиться и потемнеть, электролит при разложении образует еще большие пятна.
3. Закрыть поры, по­красив лаком (бесцветным).	3 а. Необходим лак. 3 б. Лак инородное вещество, хотя и бесцветный, он загрязнит химически чистую медь.
4. Закрыть поры: про­катать, отчеканить поверхность меди.	4. Необходимо оборудование для этих целей.
5. Вымыть электролит сильной струей воды под давлением.	5 а. Необходимо оборудование. 5 б. Из микроскопических пор электролит не вымыть.
6. Посыпать медь во­доотнимающим средством, например, нега­шеной известью.	6 а. Нужно какое-либо химическое вещество. 6 б. То ли известь вытянет воду, то ли вода притянет известь.
7. Поместить медь в центрифугу.	7 а. Нужна центрифуга. 7 б. Большой расход энергии.
8. Поместить медь в вакуумную установку.	8 а. Нужна установка. 8 б. Большая затрата энергии.
9. Процесс проводить при большом токе, а последние несколько минут при минимальном. (Самый оптималь­ный способ из всех предложенных. Образуется тончайший слой меди (несколько микрон) без пор)	9. Минимальная потеря меди.

Наряду с этим, учитель формирует практическое мышление у учащихся экспериментального класса в ходе внеклассной учебной работы. Например, предлагается конкурс (учебно-исследова­тельская деятельность) на лучшую статью по химии (по заранее выбранной тематике). В этом случае у учащихся формируются умения самостоятельно работать с учебной и научно-популярной литературой; реферировать; проводить анализ, выделяя главное; составлять связанный текст и др. А также здесь осуществляется обобщение и совершенствование знаний о химических веществах, их получении и применении на практике. Работа проводится в три этапа. На первом объясняется учащимся, что они становятся авторами научно-популярного журнала (Например, «Неорганические вещества на службе человека»). Для того чтобы сдать статью в журнал, они должны выбрать тему для своей статьи из предложенного перечня или предложить собственную, соответствующую тематике журнала. Далее (как правило, в течение 5-и недель) подобрать литературу по теме и, пользуясь планом статьи из памятки, составить текст. Далее этот текст сдается редактору (учителю химии). В завершение редакционная коллегия (из учителей естественнонаучных дисциплин и учащихся – членов химического кружка) отбирает лучшие статьи и публикует в указанном журнале.

Формирование стремления к нравственному преобразованию ситуаций «обыденной» жизни во многом определяется становлением нравственных убеждений. С точки зрения Д. Майерса одним из ведущих психологических механизмов возникновения убеждений является «механизм активного восприятия» (214, с. 326–330). Здесь прослеживается последовательное движение от понимания к вере, затем к запоминанию, поведению «в соответствии» и, наконец, к действию. Последнее в целом определяет «убежденное» поведение человека. При этом убеждения воспринимаются как «фатальная» необходимость определенного взгляда на происходящее (392, с. 216). Вера в этом случае выступает необходимым компонентом в принятии решения вести себя соответствующим образом, согласно определенным принципам.

Формирование нравственных убеждений на учебных занятиях во многом достигается за счет организации дискуссии, особенно в форме диспута. В этом случае сталкиваются различные точки зрения, «вырабатывается» новый взгляд и новое понимание проблемы. Возникающий в этом случае диссонанс (когнитивный, установочный и др.) приводит учащихся к дискомфорту, а ощущение дискомфорта подталкивает их изменить свое мнение. Все это создает ситуацию, обусловливающую необходимость нахождения немедленного решения проблемы. При этом путь формирования убеждения опирается не только на аргументированные факты, но и зависит от психологических факторов, которые человеком не осознаются (паралингвистические и экстралингвистические характеристики речи, визуальные контакты, стиль поведения и т.д.). Также здесь имеет место влияние группы на отдельного учащегося (динамические внутригрупповые процессы: групповая поляризация и т.д.). Наряду с этим необходимо умелое управление педагога диспутом. В конечном итоге это и детерминирует возникновение нравственных убеждений. В качестве примера можно привести фрагмент практического занятия по русской литературе в 10-м классе на тему «Блеск и нищета русской интеллигенции в повести М.А. Булгакова: «Собачье сердце»» в Нижегородской педагогической гимназии (1996-97 уч. год, педагог Долина Е.В.).

• После формулировки педагогом проблемы дискуссии (она согласуется с темой занятия) учащиеся начинают работать в учебных группах. Они пытаются выделить основные признаки русской интеллигенции, основываясь на ранее «полученных» знаниях по литературе, человеку и обществу, мировой художественной культуре и т.д.; дают характеристику героям повести, опираясь на текст, и рассматривают их относительно выделенных признаков и т.д. В финале делаются выводы, которые письменно фиксируются. По завершении самостоятельной работы педагог обсуждает полученные результаты.

– Маша К.: «Для начала надо разобраться, что такое интеллигенция и тождественна ли она интеллигентам?»

– Егор Т.: «А что есть проблема?»

– Маша К.: « Да есть. Я считаю, что это не одно и то же. Чехов, например, считал, что в России нет интеллигенции, в России есть интеллигенты. Как только они начинают объединяться, они перестают таковыми быть».

– Тима Б.: «Это какой Чехов? Антон Павлович?»

– Маша К.: «Да, Антон Павлович…»

– Алеша Д.: «Я думаю, Чехов был не прав. Я думаю, Машка меня понимает. В России были, есть и будут и те и другие».

– П (педагог): «О! Это интересно! Поясни».

– Алеша Д.: «Ну, в общем …. Интеллигенция – это социальная прослойка, это даже не класс … Мы уже говорили об этом с Владимиром Михайловичем на «человеке и обществе» … А интеллигенты – это носители духовности нации…».

– Маша К.: «Леша, не только нации, не только …».

– Алеша Д.: «Ну, в общем да … не только нации, но и всего человечества».

Далее следует обсуждение, в котором участвуют все учащиеся класса и высказывают различные точки зрения. Педагог пытается отрегулировать процесс, направить его в область рассматриваемой на занятии проблемы.

– Таня И.: «Ну, если принять точку зрения Маши и Леши, то в «Собачьем сердце» вообще нет интеллигентов».

– П: «Как так?»

– Таня И.: «А так … Чем, например, профессор Преображенский, которого по идее нужно считать интеллигентом в духовном плане, лучше Швондера?»

– Лена О.: «Тем, что он занимается делом … Он пользу приносит …».

– Таня И.: «Зина тоже занимается делом, и тоже пользу приносит … Она что интеллигент? Да и не только Зина».

– Лена О.: «Да, интеллигент …».

– Алеша Д.: «Нет, приносить пользу, заниматься каким-то делом недостаточно для интеллигента …».

– П: «А что же еще по-твоему нужно?»

– Алеша О.: «Ну, например, нужно не бояться принимать на себя ответственность … Вот Швондер, когда пришел со своей «командой» уплотнять профессора, он как говорит: «Мы, управление дома, пришли к вам после общего собрания жильцов нашего дома, на котором стоял вопрос об уплотнении квартир дома». Он боится и прикрывается управлением дома, собранием жильцов дома. А когда Преображенский начинает звонить Петру Александровичу, Швондер меняется в лице от страха отвечать за свои действия …».

– Митя Л.: «Ха. Ну и что тут интеллигентного делает Преображенский? Смеется над пролетариями, а сам их шантажирует, пытается прикрыться Петром Александровичем».

– Таня И.: « И правильно делает, с ними так и надо …».

- Митя Л.: «Да ваш Преображенский просто сноб …».

Далее следует бурное обсуждение, каждый из учащихся высказывает свою точку зрения, которая согласуется или не согласуется со взглядами других учащихся. Педагог пытается направить обсуждение, побуждает учащихся к поиску «новых признаков» интеллигентности.

– Рита Г.: «Да, доктор Борменталь больше годится в интеллигенты … А Преображенский постоянно брюзжит и к тому же извергает ненависть … Разве это интеллигент?»

– Маша К.: «Он не брюзжит и ненависть он не извергает … Он высказывает свое несогласие с революционным бардаком, который царит в России. Для этого нужна смелость и принципиальность. Причем, обратите внимание, он высказывает свое несогласие в свойственной русским интеллигентам иронической форме».

– П: «То есть, признаком интеллигента является его смелость, способность противостоять общественному мнению?»

– Маша К.: «Да. Молчать нельзя. … В этом и заключается интеллигентность. Не подстраиваться под «гегемона», а высказывать свое несогласие с ним. Можно я прочитаю, когда Преображенский возражает Борменталю по поводу того, что в стране разруха? … «Вы первый, дорогой Иван Арнольдович, воздержитесь от употребления самого этого слова. Это – мираж, дым, фикция. … Что такое это ваша разруха? Старуха с клюкой? Ведьма, которая выбила все стекла, потушила все лампы? Да ее вовсе и не существует. Что вы подразумеваете под этим словом? – спросил Филипп Филиппович у несчастной картонной утки, висящей кверху ногами рядом с буфетом, и сам же ответил за нее: – Это вот что: если я, вместо того чтобы оперировать каждый вечер, начну у себя в квартире петь хором, у меня настанет разруха. Если я, входя в уборную, начну, извините за выражение, мочиться мимо унитаза и то же самое будет делать Зина и Дарья Петровна, в уборной начнется разруха. Следовательно, разруха не в клозетах, а в головах…»

Дальнейшее обсуждение приводит учащихся к единому мнению, что настоящий интеллигентный человек не только должен трудиться, но и должен быть смелым, готовым противостоять общественной морали, если она безнравственная, «бороться» с «разрухой в головах людей». Педагог обращает их внимание на самого писателя М.А. Булгакова, на то, можно ли его назвать интеллигентом. Все это в конечном итоге направлено на формирование стремления учащихся влиять на социальные ситуации «обыденной жизни», нравственно их преобразовывать.

Формирование стремления к нравственному преобразованию ситуаций «обыденной жизни» осуществляется в ходе изучения «Логики», «Человека и общества», «Мировой художественной культуры» (96), «Основ психологии» (169) и т.д. В качестве содержательного обеспечения здесь, наряду с прочим, используются притчи (суфийские, христианские, иудейские, буддийские и др.). Эти притчи определяют содержательный аспект нравственности и детерминирует «нравственную ориентированность» индивидуальной морали.

Организация персонифицированного обучения как способа интеллектуально-нравственного развития личности учащихся общеобразовательной школы по пути от эгоцентризма к альтруизму предполагает последовательную реализацию выше описанного обеспечения с условием реализации указанных психологических механизмов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Одной из актуальных проблем психологической науки в настоящее время является разработка теорий человека, интегрирующих в себе знания естественнонаучные представления с представлениями христианской науки, Учением Церкви, Святоотеческим учением о сущности человека, и смыслах его существования. В связи разработка психологической теории становления интегративной субъектности человека в обучении является весьма актуальной как с позиции психологической теории, так и педагогической практики.

Проблема становления интегративной субъектности человека выходит за рамки узко дисциплинарной научной проблемы. Она в равной мере исследуется в различных областях философии, антропологии, богословия и др. Таким образом, становление интегративной субъектности человека предполагает рассмотрение во взаимосвязи психологических, педагогических, социологических, теологических аспектов. Исходя из этого, выстраивалось психологическое исследование, результаты которого представлены в данной монографии.

Определение интегративной субъектности в монографии осуществлено с позиции дифференциации социального бытия и определения физического и метафизического в человеке как двух субстанциональных целостностей. При этом в качестве методологической основы использовался антропологический подход в психологии, уточненный с позиций христианской философии, Святоотеческого учения и Учения Православной Церкви о «тварности мира» и о двух ипостасях человеческой сущности: природной и божественной (духовной). В различных формах социальной активности интегративная субъектность проявляется через личность и социальный индивид.

Личность при этом трактуется как духовно-детерминированный феномен. В личности духовное бытие человека реализуется через индивидуальность. Критерием личности выступает сознание по наличию или отсутствию которого говорят о наличии или отсутствии личности, а по степени развития сознания определяют уровень развития личности. Развитие личности напрямую зависит от наличия свободы: социальной и духовной. Социальная свобода выступает условием личностного существования и развития. В духовной свободе в значительной степени проявляется творчество и индивидуальная ответственность личности. Социальный индивид трактуется как субъект социального бессознательного. Он характеризуется как природно-детерми­нированный феномен. В нем имеет место совокупность свойств, позволяющих человеку идентифицировать себя с различными социальными совокупностями. В конечном итоге в социальном индивиде проявляются типические особенности субъекта деятельности, познания, поведения, общения. Образуя целостности интегративной субъектности, личность и социальный индивид находятся в противоречиях между собой. Эти противоречия характеризуют особенности социального поведения человека, проявляются на уровне индивидуальной нравственности и индивидуальной морали.

В качестве структурной организации интегративной субъектности в настоящей работе предлагаются социально-психологические сферы личности и социального индивида. Таким образом, выделяются ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы. Ценностно-ориен­тационная – характеризуется системой нравственных и моральных ценностей. Ее содержание составляют социальные установки, социальные аттитюды и нравственно-смысловые конструкты. Интеллектуальная сфера интегративной субъектности определяется особенностями его ментального опыта. Последний включает в себя когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт. Реализация данной сферы обусловливается интеллектуальными способностями, среди которых креативность и конвергентность определяют личность. Коммуникативная сфера интегративной субъектности проявляется через вербальное и невербальное общение и определяется формами, характеристиками, прочностью контактов человека с его окружением.

В рамках интегративной субъектности рассмотрены уровни развития личности и социального индивида. Данные уровни определяются в зависимости от критериальных характеристик, реализуемых в социальном поведении человека. Таким образом, выделяются инфантильный, эгоцентрический и альтруистический уровни развития личности; группоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный и метаэтнический уровни развития социализированного индивида. Уровни развития личности согласуются с развитием сознания и детерминированы степенью сформированности компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер. Уровни развития социального индивида характеризуются степенью идентификации человека с различными по качественному и количественному признакам социальными группами.

Опираясь на интегративную субъектность как ориентационную основу, в настоящей работе рассматривается концепция персонифицированное обучение. Реализуясь в рамках личностно-развивающей стратегии, оно всегда направлено на развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. В этом случае всегда предполагается создание таких условий взаимодействия педагога и учащихся, когда педагогическое воздействие является востребованным учащимися. В отличие от личностно-ориентирован­ных концепций обучения в персонифицированном обучении опора делается не только на индивидуальность учащихся, но и на типические особенности педагога и учащихся, что затрагивает психологические содержания социализированного индивида. Его общей целью выступает интеллектуально-нравственное развитие учащихся, заключающееся в развитии интеллектуальных способностей (особенно конвергентности и креативности) и формировании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов (это согласуется с социально-психологичес­кими сферами интегративной субъектности). Организация персонифицированного обучения осуществляется в коллективных формах, благодаря которым обеспечивается не только личностный рост учащихся от эгоцентризма к альтруизму, но и в какой-то степени решается проблема амбивалентности инстинктивного и разумного в человеке за счет установления «компромисса» между личностью и социальным индивидом в процессе их становления.

Персонифицированное обучение можно представить в виде системы, компоненты которой, во-первых, сопоставимы с компонентами структурной организации интегративной субъектности и определяют динамику развития последних в соответствии с личностными уровнями и, во-вторых, ориентированы на организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из этого, можно говорить о социально-психологических и психолого-педагогических закономерностях персонифицированного обучения, детерминирующих целенаправленное становление интегративной субъектности учащихся в педагогическом процессе. Первые из них определяют формирование компонентов ценностно-ориен­тационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер интегративной субъектности учащегося в персонифицированном обучении, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые – детерминируют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравственным развитием учащегося. Таким образом, социально–психологические закономерности определяют развитие психологических содержаний компонентов социально-психологических сфер личности и социализированного индивида учащихся, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Психолого-педагогические закономерности характеризуют взаимосвязь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным интеллектуально-нравствен­ным развитием учащегося. В этом случае цель характеризует развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления, нравственно-смысловых конструктов личности. Содержание образования на различных этапах персонифицированного обучения увязывается с последовательностью интеллектуально-нравст­венного развития учащихся и имеет поливалентный характер. Организационно-дидактические формы определяют построение персонифицированного обучения так, что обеспечивается интеллектуально-нравст­венное развитие учащихся во взаимосвязи с последовательным формированием отдельных видов деятельности. В целом же психолого-педагогические закономерности совместно с социально-психологи­ческими закономерностями, характеризуя персонифицированное обучение как систему, определяют построение психологических типов педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения. Все это позволяет представить персонифицированное обучение в виде психологической модели.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Абаев Н. Б. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. – Новосибирск: Наука, 1989. – 272 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. – М.: Академия, 1998. – 320 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. – М.: Мысль, 1977. – 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. – М.: МГУ, 1981. – С. 86-102

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. – 1985, Т. 6, № 5. – С.3-18.

6. Абульханова-Славская К. А. Особенности типологического подхода и методы исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. – М.: МГУ, 1990. – С. 18-25.

7. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. – М.: Феникс, 1992. – 128 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. – 296 с.

9. Айзенк Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, №1, 1995. – С. 111-132.

10. Алексеев М. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. ... док. пед. наук. - Тюмень, 1997. – 420 с. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. – М., 1991. – С.7-17.

11. Амоношвили Ш.А. Педагогическая симфония. – Екатеринбург: Урал–Унта, 1993, Ч. 1. – 222 с.

12. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. – Екатеринбург: Урал–Унта, 1993, Ч. 2 – 214 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 280 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1969. – 340 с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1980. В 2 т. Т. 1. – С. 16-179.

16. Ананьев Б.Г., Дворяшена М.Д., Кудрявцев Н.А. Индивидуальные различия человека и константность восприятия. – М.: Просвящение, 1968. – 334 с.

17. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследо­вательской деятельности. – М.: Высшая школа, 1981. – 221 с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 376 с.

19. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Наука, 1975. – 420 с.

20. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1997. – 224 с.

21. Ануфриева В.Ф. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Высшая школа, 1982. – 270 с.

22. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1974. – 197 с.

23. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 151 с.

24. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. – 1986. №1. – С. 28-40.

25. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: МГУ, 1990. – 456 с.

26. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Теория и практика. – М.: Смысл, 1994. – 298 с.

27. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. – М.: Педагогика, 1986. – 175 с.

28. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. – 1973. №6. – С. 98-112.

29. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. - М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 56 с.

30. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. – 1984, т.5, №3. С. 152-162.

31. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. – 1966. №6. – С. 129-140.

32. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий // Программированное обучение и обучающие машины. – Киев, 1969. – Вып.1. - С. 65-81.

33. Балл Г.А. Теория учебных задач. – М.: Педагогика, 1990. – 193 с.

34. Бастов В.Ф. О критериях эффективности применения экранных пособий в проблемном обучении // Научные труды ВНИИ ПТО. - Л., 1978. – С. 55-61.

35. Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. - М., 1969. – С. 52-56

36. Батищев Г.С. Диалектика творчества. – М., 1984.

37. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.: Социальное здоровье России, 1993. – 199 с.

38. Бердяев Н.А. Самопознание. – М.: Книга, 1991. – 446 с.

39. Бердяев Н.А. Смысл истории. – М.: Мысль, 1990. – 176 с.

40. Бердяев Н.А. Философия свободы. - М.: Мысль, 1989.

41. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопросы психологии. – 1986, №3. – С. 113-119.

42. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. – 1994. №3. – С. 130-136.

42. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. – М.: «Наука», 1976. – 168 с.

43. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. – Минск: БГУ, 1979. – 160 с.

44. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. - СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с.

45. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. – СПб.: МФИН, 1992. – 448 с.

46. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. –М.: Прогресс, 1994. – 420 с.

47. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. – Новосибирск: НГПИ, 1990. – 154 с.

48. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.

49. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Под ред. О.Г. Газенко. – М.: Наука, 1990. – 496 с.

50. Бессознательное. Сборник статей. – Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994. – 224 с.

51. Бехтерев В.М. Избранные работы по психологии личности. – СПб.: Алетейя, 1999, В 2 т. Т.1. – 255 с.

52. Бжалава Т.И. Установка и механизмы мозга. – Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1971. – 175 с.

53. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Научно-публисцистические чтения. – М., 1990. – С. 16-58.

54. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. - СПб.: Андреев и сыновья, 1991. – 548 с.

55. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-н/Д: РГУ, 1983. – 173 с.

56. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. – .16, № 5. – С. 49-58.

57. Бодалев А.А. Личность и общение – М.: Педагогика, 1983. – 271 с.

58. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

59. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования личности. - М., 1981. – С.56-69

60. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995, № 5 – С. 29-36.

61. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности Л.: ЛГУ, 1957. – С.38-51

62. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности – М.: Мысль, 1969. – 384 с.

63. Брентано Ф. Опыт теории потребностей. – Казань, 1921. – 103 с.

64. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. – 1990. № 6. – С. 9-17.

65. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. – 1991. Т.12. №6 – С.10

66. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся М.: Просвещение, 1984. – 64 с.

67. Бычко И.В. Познание и свобода. – М.: Политиздат, 1969. – 215 с.

68. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии: Пер. с англ. - СПб.: Белый кролик, 1996. – 496 с.

69. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. – 196 с.

70. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. - М., Педагогика, 1991. – 183 с.

71. Вайсман Р.С. К проблеме мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1973. №5. – С. 30-40.

72. Венгер Л.А. Восприятие и обучение – М.: Просвещение, 1969. –365 с.

73. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя Минск: ГГУ, 1991. – 81 с.

74. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. – М.: Прогресс, 1989. – 222 с.

75. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации М.: МГУ, 1986. – 207 с.

76. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное качество личности учителя: Автореф. дисс.... канд. психолог. наук. - М., 1992. – 20 с.

77. Воробьева Г.В. Приемы уточнения учащимися усвоенных понятий // Обучение школьников приемам самостоятельной работы. – М., 1963. – С.32-36

78. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования – М.: АПН СССР, 1956. – 519 с.

79. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: из неопубликованных трудов М., 1960. – 500 с.

80. Вундт В. Очерки по психологии – М., 1877.

81. Вундт В. Основания физиологической психологии. - СПб.,1880.

82. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. – 1994. № 4. – С.73-81.

83. Вяткина З.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов: Автореф. дисс...канд....психолог....наук Л.,1976. – 16 с.

84. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: МГУ, 1988. – 255 с.

85. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения – М., 1976. – С. 108-114.

86. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. №1. – С. 15-25

87. Гатанов Ю.В. Психологические особенности влияния стиля деятельности на мотивацию учения у учащихся (на материале учащихся 4-8 классов): Автореф. ...дисс. ...канд. ...психолог. ...наук. – Л., 1990. – 18 с.

88. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-т. - М.,1992. Т. 1.

89. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 т. М., 1968. Т. 1.

90. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. – 1993. Т.14. №6. – С. 35-45.

91. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

92. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965. – С.48-62

93. Гуревич П.С. Психология. М.: «Старик Ватулинг», 2005. 720 с.

94. Гимназия: поиск оптимального варианта (концепция, учебный план, программы). Н.Новгород, 1994. – 88 с.

95. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. – М.: Прейла, 1991. – С. 49-63

96. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогичес­кой деятельности // Приобщение к педагогической профессии. – Воронеж, 1992. – С.24-32

97. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965. – 260 с.

98. Гончаров В.Д. Человек в мире спорта: (Социально-психологические аспекты). – М.: Физкультура и спорт, 1978. – 97 с.

99. Гордеев Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. – М., 1982.

100. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997. – 608 с.

101. Грузенберг С.О. Психология творчества. – Минск, 1923.

102. Гумницкий Г.К. Потребность и интерес // Вопросы психологии. – 1968. №2. – С.8-14.

103. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж, 1976. – 327 с.

104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

105. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 220 с.

106. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

107. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. – Казань, 1972. - С.3-23.

108. Де Боно Эд. Латеральное мышление.– СПб.: Питер Паблишинг, 1997. – 320 с.

109. Дидактические основы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. – М., 1971. – 175 с.

110. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека //Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. /Под ред. Ю.М. Забродина. – М., 1983. – С. 23-33

111. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. – М.: Политиздат, 1986. – 255 с.

112. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 1984. № 4. – С.

113. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат, 1978. – 272 с.

114. Дофман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. – 1989. № 5. – С.

115. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М.: Лантерна, Вита, 1995. – 150 с.

116. Дубровин А.Г. Типическое в эстетики нашего кино. – М.: Искусство, 1979. – 239 с.

117. Енюков И.С. Методы, алгоритмы, программы многомерного статистического анализа. – М.: Финансы и статистика, 1986. – 231 с.

118. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. – М.: АПН СССР, 1961. – 248 с.

119. Жеребова Н.С. Проблемы лидерства в коллективе. – М., 1983. – 179 с.

120. Журавлев А.А. Роль системного подхода в исследовании психологии труда коллектива // Психологический журнал. – 1988. Т. 9. № 6. – С.53-64.

121. Забродин Ю.М., Карпов А.В., Чернышев А.П., Шадриков В.Д. Психический анализ трудовой деятельности. – Ярославль: Академия развития, 1990.

122. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогическое образование. – М., 1990. вып. 4.

123. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. – 1988. №1. – С. 70-75

124. Зиверт Х. Тестирование личности. – М.: МАО Интер-эксперт Нолидие, 1997. – 200 с.

125. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, Владос, – 1994. – 320 с.

126. Закирова И.Д. Индивидуализация самостоятельной работы на уроке как средство воспитания учащихся (4 - 8 классов): Автореф. дисс. ... канд. ... пед. ... наук. – М.,1973. – 23 с.

127. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 418 с.

128. Занков Л.В. О начальном обучении. – М.: Учпедгиз, 1963. – 193 с.

129. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 – М.: Педагогика, 1986. – 410 с..

130. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. – Н.Новгород: НГУ, 1993. – 214 с.

131. Зацепин В.И. Счастье как проблема социальной психологии. – Львов, 1978. – 110 с.

132. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986. – 221 с.

133. Зельцман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! – Рига: Эксперимент, 1997. – 148 с.

134. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. - М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1992. – 269 с.

135. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 347 с.

136. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская В.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. – М., 1980. – С. 55-58.

137. Зинченко В.П. Мифы сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. – 1991. №2. – С. 15-36.

138. Зинченко В.П. Восприятие как действие //Вопросы психологии. – 1967. № 1.

139. Злочевский С.Е. Психолого-педагогические резервы совершенствования учебного процесса // Психология управления учебным процессом. – Киев, 1977. – С.88-95

140. Иванов С.М. Быстрый холод вдохновенья. – М.: Советская Россия, 1988. – 271 с.

141. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: МГУ, 1986. – 199 с.

142. Интенсивно-интегративное обучение как путь развития сознания: Учебное пособие. – Нижний Новгород: НГПУ, 1993. – 144 с.

143. Кабанова-Миллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968. – 288 с.

144. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Знание, 1974. – 220 с.

145. Каменский В.С. Методы и модели неметрического многомерного шкалирования // Автоматика и телемеханика. – 1977. № 8. – С. 126-154.

146. Кант И. Критика чистого разума. – М.: Мысль, 1994. – 531 с.

147. Кант И. К вечному миру. – М.: Московский рабочий, 1989. – 77 с.

148. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). – М.: Экономика, 1991. – 238 с.

149. Кедров Б.М. Взаимодействие наук как общественная проблема // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. – М.: Наука, 1984. – 358 с.

150. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. – СПб.: СПГУ, 1992. – 380 с.

151. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости. – Л.,1927.

152. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: КГУ,1982. – 224 с.

153. Клигер С.Л., Косолапова М.С., Толстова Ю.Н. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. – М.,1978.

154. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – Казань: КГУ, 1969. – 278 с.

155. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Педагогика, 1988. – 320 с.

156. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1969. – 391 с.

157. Ковалев А.Г. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. – 1987. № 3. – С. 41-49.

158. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А.Бодалев. – М.: Просвещение, 1988.

159. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Под ред. Т.Галкиной и Э.Лоарера. – М.: Институт психологии РАН, 1997. – 296 с.

160. Колга В.А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. ... канд. психолог. наук. – М., 1964. – 169 с.

161. Колидзей Э.А. Становление субъектности дошкольника в игровой деятельности Балашов: БГПИ, 1997. 150 с.

162. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976. – 347 с.

163. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 366 с.

164. Кондратьев С.В. Социальная сущность человека и воспитание // Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. – С. 36-50.

165. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека. – Волгоград: ВОГС, 1999. – 168 с.

166. Кондратьев С.В. Основы психологии для учащихся гуманитарных классов: Учеб. программа – Волгоград: ВФ МИЭПП, 1995. – 14 с.

167. Кондратьев С.В. Развитие мышления детей младшего школьного возраста: Учеб. программа – Волгоград: РИО ИПК и ПРО, 1994. – 11 с.

168. Кондратьева О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности. Дисс. ... канд. психолог. наук. - Н. Новгород: 1996. – 197 с.

169. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. - М., 1981. – С. 36-48

170. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. – М.: Педагогика, 1984. – 80 с.

171. Кононова В.Н. Применение теории психологических типов К.Г.Юнга к изучению личностных особенностей профессионалов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 1994. № 3. – С.19-25.

172. Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. – М.: Стрингер, 1992. – 116 с.

173. Корсаковский А., Ломпшер И. О концепции деятельности в педагогической психологии // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. – М.,1990. – С.78-85

174. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий: Тексты. – М.,1982. – С.240-243

175. Краткий тест творческого мышления / Реферативный перевод с английского Щебланова Е.И. Адаптация теста Щебланова Е.И., Аверина И.С. – М.: ИНТОР, 1995. – 43 с.

176. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретические и прикладные аспекты. – М.: МГУ, 1991. – 305 с.

177. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

178. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. – Л.: ЛГУ, 1967. – 173 с.

179. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.

180. Кулагина Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина, 1984. – 216 с.

181. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М.: Педагогика, 1970. – 231 с.

182. Кухарев Н.Б. Формирование умственной самостоятельности. - Минск: Народная асвета, 1972. – 136 с.

183. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). -.Ростов н/Д, 1986. – 135 с.

184. Лазурский П.Ф. Очерк науки о характере. – Пг., 1917.

185. Лакин Г.Ф. Биометрия. – М.: Высшая школа, 1990. – 352 с.

186. Лебедев Б.К. Исторические формы социальных типов личности. – Казань, 1976. – 181 с.

187. Левин К. Намерения, воля и потребность. – М., 1970.

188. Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969. – 424 с.

189. Левитов Н.Д. Вопросы изучения учителя. – М., Учпедгиз, 1935. – 216 с.

190. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964.

191. Леднев В.С. Содержание образования. – М.: Высшая школа, 1989.

192. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. – М-Л., 1936.

193. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997. – 366 с.

194. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1972. – 574 с.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

196. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 1

197. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловых сфер личности: Автореф. дисс. ... канд. психолог. наук. – М., 1988.

198. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал, 1997. – Т.18. № 6. – С.13 - 27.

199. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1997. – 64 с.

200. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. – СПб., 1895.

201. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. – М., 1974. – 170 с.

202. Линник Ю., Орионский Г. Всеединство: Крита-Йога. – Петрозаводск: Святой остров, 1994. – 245 с.

203. Линник Ю., Орионский Г. Абсолютное: Крита-Йога. - Петрозаводск: Святой остров, 1994. – 256 с.

204. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. – М.: Медицина, 1983. – 256 с.

205. Ломбразо Ч. Гениальность и помешательство. – М.: Эксимо-Пресс, Харьков: Фолио, 1998. – 524 с.

206. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 446 с.

207. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М., 1976. – С. 37-52

208. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. – М.: Наука, 1986. – 128 с.

209. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М.: Наука, 1980. – 279 с.

210. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Педагогика, 1970 – 159 с.

211. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. – М.: НИИ ОП, 1980. – С. 35-40.

212. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер Пресс, 1996. – 684 с.

213. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Педагогические сочинения. В 8 т. – М., 1985. Т. 3.

214. Макаренко А.С. Флаги на башнях // Педагогические сочинения. В 8 т. – М., 1985. Т. 6. – С. 8-313.

215. Макаренко А.С. Марш тридцатого года // Педагогические сочинения. В 8 т. – М., 1985. Т.2. – С. 7-102.

216. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. – М.: Просвещение, 1987. – 143 с.

217. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: просвещение, 1983. – 96 с.

218. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 160 с.

219. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. № 5.

220. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. - Т.16. – С.197-199, 596.

221. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. - Т.20. – С.116.

222. Маркс К., Энгельс Ф Соч., 2-е изд. - Т.3. – С. 71-75.

223. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.23. – С.188-189.

224. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия //Руководство и лидерство. – Л., 1973. – С.73-87

225. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – М., 1982. – С.108-118.

226. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 168 с.

227. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. № 4.

228. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

229. Махмутов М. И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. – 184 с.

230. Махонин В.А., Степанов В.Т. Прием и переработка информации школьниками и проблемы наглядности // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение. – М., 1990 – С. 87-102.

231. Мейен С.В., Шредер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии. – 1976. №2. – С. 67-69.

232. Мейен С.В. Введение в теорию стратиграфии. – М., 1989.

233. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: Просвещение, 1985. – 319 с.

234. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – 53 с.

235. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. – М.: Просвещение, 1964. – 304 с.

236. Мертон Р.К. Социальная структура и анатомия // Социология преступности. – М., 1966. – С.86-109

237. Милерян Е.К. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. – М.: Педагогика, 1973. – 300 с.

238. Милтс А.А. Совесть // Этическая мысль: Научно-публисцистические чтения. – М., 1990. – С. 274-284.

239. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. №5.

240. Миронов В.Б. Век образования. – М.: Просвещение, 1990. – 152 с.

241. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. – 1998. № 1.– С. 44-54.

242. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994. – 216 с.

243. Михитарьянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности (на примере студентов педвуза): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – Пятигорск, 1993. – 21 с.

244. Моделирование и познание / Ред. В.А. Штофф. – Минск: Наука и техника, 1974. – 210 с.

245. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. – Новосибирск: Наука, 1989. – 205 с.

246. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

247. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 365 с.

248. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ. – Л., 1956. вып. 16. №265.

249. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. – Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1974. – 280 с.

250. Надирашвили Ш.А. Потребности и другие внутренние детерминанты, возбуждающие высшую психическую активность // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси, 1974. – С. 34-56

251. Надириашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия (с позиций теории установки). – Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1976. – 160 с.

252. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. – Тбилиси: Меуниереба, 1987. – 366 с.

253. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. – М., 1988.

254. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка // Познавательные процессы, ощущения, восприятия. – М.: МГУ, 1982. – С.52-71

255. Науман Э. Принять решение - но как?: Пер. с нем. – М.: Мир, 1987. – 198 с.

256. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.: Просвещение, 1966. – 283 с.

257. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. – Таллин: Валгус, 1976. – 280 с.

258. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М.: Высшая школа, 1986. – 288 с.

259. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. – М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1998. – 464 с.

260. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. – Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1966. – 257 с.

261. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. – Тбилиси: Мауниереба, 1989. – 307 с.

262. Ньюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж. Пиаже: Пер. с франц. – М.: Прогресс, 1985. – С. 15-110

263. О России и русской философской культуре. – М.: Наука, 1990. – 528 с.

264. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 1994. № 2. – С.41-49.

265. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение. – 1968. № 4. – С. 69-73.

266. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение теста-вопросника для измерения потребности в достижениях // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. – М., 1974. – С. 76-95.

267. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Измерения потребности в общении с помощью вопросника // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. – М., 1974. – С. 96-104.

268. Орлов Ю.М. Измерение социогенных потребностей с помощью тестов тематической апперцепции // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси, 1974. – С. 159-160.

269. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс. ... док. психолог. наук. – М., 1984.

270. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

271. Павлов И.П. Избранные произведения. – М., 1956. – 107 с.

272. Палей И.М. К психофизиологическому исследованию индивидуально-типических особенностей человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. – М., 1969. – С.117-120

273. Панкин В.Ф., Калинина В.Н. Математическая статистика. – М.: Высшая школа, 1994. – 336 с.

274. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. – 351 с.

275. Паченко К.Б. Аналитическая трилогия (интегральный психоанализ). – Ростов-н/Д., 1992. – 287 с.

276. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. – Куйбышев: КГПИ, 1990. – 115 с.

277. Петров М.К. Природа и функция процессов дифференциации и интеграции в научном познании // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. – М.: Наука, 1984. – С. 126-145.

278. Петрова А.Е. Психологическая классификация личностей. – М., 1927. – 280 с.

279. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. – М.: Педагогика, 1984. – 271 с.

280. Петровский А.В. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1984. – 460 с.

281. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. - Ростов н/Д.: Факел, 1993. – 192 с.

282. Петровский В.А. Личность в психологии парадигмы субъектности. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 509 с.

283. Петровский В.А., Клименко В.К., Котов И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. - Ростов н/Д., 1993.

284. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969. – 296 с.

285. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 1997. – 256 с.

286. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. – М.: РПА, 1996. – 268 с.

287. Пиз А. Язык телодвижений. – Н.Новгород: Ай Кью, 1993. – 262 с.

288. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 254 с.

289. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. – М.: Наука, 1982. – 309 с.

290. Полани М. Личностное знание. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с.

291. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1973.

292. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. – М.: Наука, 1988. – С.21-25.

293. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. – Казань: Таткнигоиздат, 1968. – 204 с.

294. Практикум по психологии /Под ред. Н.Д. Твороговой. – М.: ООО «Медицинское информационное агентство», 1997. – 374 с.

295. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.

296. Прангишвили А.С. Психологические очерки. – Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1975. – 207 с.

297. Проблемы психологии индивидуальных различий в спорте / Науч. ред. А.П.Кашин. – Казань: КГУ, 1981. – 237 с.

298. Просецкий В.А. Психология подражания: Дисс. ... док. психолог. наук. – Орел, 1973. – 420 с.

299. Психологические проблемы индивидуальности. – Л.: ЛГУ, 1984. Выпуск 2 – 271 с.

300. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М.: Пресс, 1996. – 440 с.

301. Психология воздействия. Сборник научных трудов. – М.: АПН СССР, 1989. – 153 с.

302. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. – Казань: КГУ, 1983. – 88 с.

303. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 238 с.

304. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. –

305. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Кагана. – М.: Смысл, 1997. – 298 с.

306. Пугач Г.В. Познавательная активность человека. – М.: Политиздат, 1985. – 96 с.

307. Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейролингвистического программирования без тайн. – СПб.: «Петербург ХХI век», 1995. – 176 с.

308. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. - М., 1972.

309. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с.

310. Рейнвальд Н.И. Принцип деятельности в построении модели психологической структуры личности // Проблемы психологии личности. – М., 1982. – С.127-150.

311. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психологического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1995. № 1. – С. 13-25.

312. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1996. – 529 с.

313. Родари Д. Грамматика фантазии; Сказки по телефону. – Алма-Ата: Мектеп, 1982. – 208 с.

314. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. – М.: 1995.

315. Розенберг Н.М., Дутко Э.Н., Носаченко И.М. Самостоятельная работа учащихся с учебным текстом. – Киев: Вища школа, 1986. – 159 с.

316. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. – 480 с.

317. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. – 1990. № 1. – С.164-168.

318. Романов К.М. Психологические особенности мышления будущего учителя // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. – Саранск, 1993. – С. 58-71

319. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 1976. – 415 с.

320. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.

321. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. – Обнинск, 1993 – 53 с.

322. Савочкина Т.С. Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности: Автореф. дисс. ... канд. психолог. наук. – М., 1991. – 20 с.

323. Садовский В.Н. Методология науки и системный подход // Системные исследования. – М., 1977. – С. 94-111.

324. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. – Запорожье: ЗГУ, 1992. – 224 с.

325. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. – М.: Академия, 2000. – 232 с.

326. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. – 1994. №5.

327. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград: Перемена, 1994. – 150 с.

328. Сеченов И.М. Избранные произведения. – М.: АПН РСФСР, 1952. Т. 1. – 771 с.

329. Сидаренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. – СПб.: СПбГУ, 1993. – 152 с.

330. Сикорский И.П. Психологические основы воспитания и обучения. – СПб., 1885.

331. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 192 с.

332. Симонов П.В. Мотивированный мозг. – М.: Наука, 1987. – 266 с.

333. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 416 с.

334. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. – М.: Школа Пресс, 1995. – 384 с.

335. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. – Л.: ЛГУ, 1977. – 136 с.

336. Смирнова Н.Л. Исследования имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. – М., 1993. – С.97-103.

337. Собчик Л.Н. Пособие по применению ММРI – М.: МЗ РСФСР, 1971.

338. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.: МГУ, 1980. – 128 с.

339. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.: МГУ, 1989. – 213 с.

340. Соловьев А.В. Исследования познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. – М., 1977. – С.235-255.

341. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.

342. Сочивко Д.В. Шкала выраженности индивидуального стиля познавательной деятельности // Психологические проблемы индивидуальности. – М., 1984. – С.31-36.

343. Статистические методы для ЭВМ / Под ред. К. Эйнслейна, Э. Релстона, Г.С.Уолфа. – М.: Наука, 1986. – 459 с.

344. Степанов В.Т. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. – М.,1989.

345. Степанов В.Т. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. – 1992. № 1-2. – С. 42-52.

346. Степанов С.Ю., Сенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. – 1985. № 3, – С. 31-40.

347. Стоунс Э. Психопедагогика. – М.: Педагогика, 1984. – 474 с.

348. Стоунт Н. Аналитическая психология. – М., 1920.

349. Стрелков В.И., Ковалев Е.Г., Рогач М.М. Психологические особенности педагогов различного типологического склада// Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии. – М., Архангельск, 1993. – С. 26-35.

350. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982. – 231 с.

351. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.

352. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. – М.: Политиздат, 1990. – 398 с.

353. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

354. Таратынова Т.В., Подклетнова И.М. Индивидуальные различия в построении зрительных образов // Психологический журнал. – 1989. № 3

355. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 536 с.

356. Теплов Б.М. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, в 2 т., Т.1. – 329 с.

357. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. – М.: Наука, 1986. – 166 с.

358. Типология и классификация в социологических исследованиях. - М., 1982.

359. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.

360. Толингерова Д, Голоушова Д, Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – Москва-Прага: Роспедагенство, 1994. – 48 с.

361. Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психологии. – М.: МГУ, 1980. – С. 54.

362. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ в. - начала ХХ в. – М.: Педагогика, 1990. – С. 89-97.

363. Туманов И.С. Поиски решения задачи. – М.: Просвещение, 1969. – 280 с.

364. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. ... док. пед. наук. – Казань: 1990. – 37 с.

365. Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М., Занько С.Ф. Игры и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2 ч.. – М., Ч.1 – 1992. – 124 с.

366. Тюнников Ю.С., Измайлова М.О. Методы планирования статистического эксперимента в исследовании профессиональной подготовки и политехнического обучения: Методическое пособие. – Ульяновск: УГПИ, 1983. – 67 с.

367. Тюрин Ю.М., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. В.Э.Фигурнова. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с.

368. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореф. дисс. ... док. психолог. наук. – М., 1994. – 42 с.

369. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 480 с.

370. Узнадзе Д.Н. К проблеме постижения значений. – М.: Институт психологии ГАН, 1966.

371. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. – М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992. – 158 с.

372. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. – М.: Наука, 1990. – 269 с.

373. Ухтомский А.А. Избранные труды. – Л.: Наука, 1978. – 358 с.

374. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты /Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. – Киев: Рад. школа 1986. – 143 с.

375. Факторный, дискриминатный и кластерный анализ – М.: Финансы, 1989. – 215 с.

376. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: Восточные теории личности. – М.: РОУ, 1994. В.4. – 67 с.

377. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

378. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федолеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов и др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с.

379. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – М.: Политиздат, 1986. – 590 с.

380. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. – СПб.: Речь, 2000 – 285 с.

381. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Наука, 1989. – 456 с.

382. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1990. – 448 с.

383. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Знание, 1984. – 80 с.

384. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 57 с.

385. Фролов Ю.И. Психология подростка. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 524 с.

386. Фромм Э. Душа человека. – М.: Республика, 1992. – 420 с.

387. Харман Г. Современный факторный анализ. Пер. с англ. - М.: Статистика, 1972. – 53 с.

388. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. – М.: Педагогика, 1986. Т. 2. – 392 с.

389. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. – 1992. Т.13. № 3. – С. 84-93.

390. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: ТГУ, М.: Барс, – 1997. – 392 с.

391. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения исследования и применение). – СПб.: Питер Пресс, 1997. – 608 с.

392. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с.

393. Человек и его работа / Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина, В.Я. Ядова. - М., 1967.

394. Человек как философская проблема: Восток - Запад. – М.: Университет дружбы народов, 1991. – 279 с.

395. Честных Ю.Н. Открыть человека. – М.: Просвещение, 1991. – 206 с.

396. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества. – Л.: Ленинградское общество «Знание», 1990. – 32 с.

397. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. – М.: Наука, 1983. – 184 с.

398. Шакуров Р.Х. К психологической теории личностных смыслов // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. – 2000. №3. – С. 19-29.

399. Шакуров Р.Х. Макроструктура личности // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. – 2000. № 1. – С. 21-27.

400. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников // Формирование познавательной самостоятельности школьников. – М., 1975. – С. 6-15.

401. Шаров Ю.В. О сущности, специфике и классификации духовных потребностей // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси, 1974. – С. 78-84

402. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.

403. Шибаема Л.В. Программа психологической реабилитации школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 163 с.

404. Шибутани Т. Социальная психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.

405. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. - СПб., СПбГУ, 1992. – 361 с.

406. Школа диалога культур / Под ред В.С. Библера. – Кемерово: Алеф, 1993. – 416 с.

407. «Школа 2000 ...» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. – М.: Баллас, С-инфо, 1997. Вып. 1. – 208 с.

408. Шопенгауэр А. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 1992. – 479 с.

409. Штерн В Умственная одаренность. – СПб.: Союз, 1997. – 124 с.

410. Шрайбер Е.Л. Латентные параметры вербальных моделей социального поведения // Математическое моделирование и применение вычислительной техники в социологических исследованиях. – М., 1980. – С.89-96

411. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979. – С.258-283.

412. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. – 1984. № 6. – С. 26-31.

413. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

414. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.

415. Энгельгардт В.А. Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. – № 11. 1970. – С. 103-115.

416. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1972. – 216 с.

417. Юдин Б.Г. Методологическая характеристика процесса взаимодействия наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. – М.: Наука, 1984. – 358 с.

418. Юнг К.Г. Психологические типы. Вып.VII. – М., 1930.

419. Юнг К.Г. Проблема души нашего времени. – М.: Прогресс, 1994. – 329 с.

420. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. – 136 с.

421. Юцявичене П.Я. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – № 1. 1990. – С. 55-59.

422. Юцявичене П.Я. Создание модульных программ // Советская педагогика. – № 2. 1990. – С. 55-59.

423. Ядов В.А., Палей И.М., Магун В.С. Социальная психология личности // Социальная психология. – Л.: ЛГУ, 1979. – С. 75-120.

424. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. – № 2. 1994. – С. 64-77.

425. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно - ориентированного обучения // Вопросы психологии. – № 2. 1995. – С. 35-47.

426. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

427. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Флинта, 1997. – 224 с.

428. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969. – 316 с.

429. Яро К Социально-психологические аспекты межличностных отношений. Л.: ЛГУ, 1987.

430. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H.L. k R. R. Ansbacher (Eds.). NY: Basic Books.-1956.

431. Allport G.W. The person in psychology: Selected essays. Boston: Beacon Press. - 1968.

432. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York: Holt Rinehart and Winston. - 1961

433. Amthauer R. Intelligenz und Beruf // Zeitschrift fur experimentale und angewandte Psychology. 1953. - Bd. 1.

434. Anderson J.E. The prediction of feminal intelligence from infant and preschool tests // Thirtieth Year-book. National Society for Study of Education NY, 1940.

435. Bandura A. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 3, 1978 - p. 344-358.

436. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of child development (Vol. 6, pp1-60) Greenwich, CT: JAI Press 1982.

437. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self- efficacy. Development. Psychology, 25, 1989 - pp. 729-735.

438. Bert C . The structure of mind a review of the results of factor analysis // British Journal Educational Psychology. 1949. No. 19. - pp. 49-70.

439. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation ? // In Dc. Detterman (ed.) Current topics in human intelligence. NY, 1991.

440. Brophy J.E., Good Th. L. Teacher - student relationships. - NY, 1974/

441. Bruner J.S. and Goodman C. Value and need as organizing factors in perception, Journal of Abnormal and Social Psychology, 1947.- pp.33-44.

442. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic. - Stuttgart, 1959.

443. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin Company, - 1971.

444. Cattell R.B. Human motivation and the dynamic calculus . NY, Praeger. -1985.

445. Cattell R.B. Personality and motivation (structure and measurement) NY: Harcourt Brance Jovanovich, 1957.

446. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order, NY, Scribners. 1912.

447. Die Bibel mit Erklarungen (nach der Ubersetzung. Martin Luthers) Berlin und Altenburg - Auflage, 1989.

448. Die Messung des Leistungsmqtivs. Von Dr. Heinz - Dieter Schmalt. - Gottingen (etc. : fur Psychologie), 1976.

449. Erikson E.H. Psychoanalysis and on-going history: problems of identity hatred and non-violence, American Journal of Psychiatry, 122, 241-50, 1965.

450. Eysenck H.J. Personality, genetics and behavior. NY, Prager, 1982

451. Eysenck H.J. Crime and personality (3 rd ed.)- London: Paladion, 1978.

452. Eysenck H.J. Manual of the Maudsley Personality Jnventory. - L., 1959.

453. Festinger L. A theory of social comparison processes, Human Relations, 7, 117-40, 1954.

454. Forch T.,Plomin R. Specific cognitive abilities in 5-to 12 - year old twins // Behavior Genetics . 1980. Vol. 10.

455. Fromm E. The anatomy of human destructiveness. New York: Holt, Rinehart and Winston.- 1973.

456. Fuhrungstil und Berufserfold des Lehrers.- Berlin, 1970.

457. Green G.H. Psychoanalysis in the classroom.- London, 1921.

458. Green M. Existencional Encounter for Teacher. - NY, 1967.

459. Gould C. From the dialectic of questions to social critique // Philosophy and Education, 1976, vol. 1, № 1, pp. 12-19.

460. Gray J.A. A critique of Eysenck,s theory of personality

461. Guilford J.P. , Hoepfiner R. The analysis of intelligence. NY, 1971.

462. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY, Mc. Graw Hill, 1967.

463. Handbook of Human Intelligence. - NY.-L., 1986.

464. Handbook of Social Psychology, vol. 1. By G.Lindsey. USA, 1959.

465. Harre L., Lamb R. The encyclopedic dictionary of psychology. Oxford, 1983, p. 455/

466. Hathaway S.R. Mc. Kinley J.C. The Minnesota Multiphasic Personality Jnventory manual. NY, Psychological Corporation, 1951, Revised, 1967.

467. Heyns R., Verroff J., Atkinson J. A scoring manual for the affiliation motive // Motives in Fantasy Action and Society. NY, 1958.

468. Horney K. Neurosis and human growth: The struggle toward self-realization. New York: Norton. - 1950/

469. James W., Principles of Psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston. - 1890.

470. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon. - 1968.

471. Kelly G. A theory of personality. NY, 1963.

472. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2) NY, Norton, 1955.

473. Kelly G. Man s construction of his alternatives. In G. Lindsey (Ed.) Assessment of human motives (pp.33-64). Orlando, FL. Harcourt Brace Jovanovich, Lnc., 1958.

474. Lay W. The Child s Unconscious Mind. - London, 1920.

475. Lersh P. Aufbau der Person.- Munchen,1951.

476. Maslow A.N. Motivation and personality.- (3 rd ed.). NY, Harper and Row. - 1987.

477. Maslow A.N. Toward a psychology of being (2 nd ed.). NY,- Van Nostrand. -1968.

478. Mead G.H. Mind Self and Society, Chicago: University of Chicago Press, 1934.

479. Murray H.A. Exploration in Personality.- NY,1938.

480. Natorp P. Einleiting in die Psychologie. Berlin, 1988.

481. Pfander A. Zur Psychologie der Gesinnungen. - Bd. J. Halle, 1922.

482. Pfister O. The Psychoanalytic Method. - London, 1923.

483. Personality Psychology in Europe. V.4. Tibbury University Press, 1993.

484. Rogers C.R. Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1951.

485. Rogers C.R. Freedom to learn. - Columbus, Ohio, 1969.

486. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.- 1961.

487. Rotter J.B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. NY, Praeger, 1982.

488. Sartre J.P. Existentialism and human emotions. NY, Wisdom Library. - 1957.

489. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopf. -1974.

490. Skinner B.F. The origins of cognitive thought. American Psychologist, 44, 1989, pp. 13-18.

491. Staines J.W. A psychological and sociological investigation of the self as significant factor in education unpublished Ph.D., Thesis University of London, 1954.

492. Sternberg R. Inside intelligence // Amer. scientist., 1984. Vol. 74, No. 2, pp.137-143.

493. Skinner B.F. The origins of cognitive thought American Psychologist. 44, 1989, pp.13-18.

494. Stern W. Person und Sache: System des Kritischen Personalismus. Bd. 2. Die Menschliche Personlichkeit. Leipzig, 1923, S. 4–5.

495. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941.,No. 2.

496. Vernon P.E. The structure of human abilities. NY, Wiley, 1950.

497. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. NY, 1955.

498. Weiner B. Human motivation. - NY, 1980.

499. Kneller J. Education and Antropologia - N.Y., 1965

Нравственно-смысловые

Ценностно-конструкты ЛИЧНОСТЬ

ориентационная Социальные аттитюды

сфера

Социальные установки