Глава 3. Психологическая типизация учащихся в персонифицированном обучении.
3.1.Типизация учащихся на основе восприятия учебного материала как реализация психологической закономерности персонифицированного обучения.
Персонифицированное обучение, как уже отмечалось, обеспечивая целенаправленное становление социальной сущности человека, предполагает учет психологических типов педагогов и учащихся. Это обеспечивается за счет реализации социально-психологической закономерности: «стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно зависят от их психологических типов». Согласно данной закономерности определяется типичность профессионального стиля деятельности преподавателей (учителей). Через нее можно рассматривать конкретные предметные методики (методики математики, методики литературы и др.) в опыте работы отдельных педагогов. Она также позволяет рассматривать эффективность деятельности учащихся, особенности усвоения учебной информации и др. в зависимости от их психологических типов. Ее можно использовать при создании гомогенных групп обучаемых, комплектовании классов, академических групп по отдельным периодам обучения и т.д. Все это заставляет посмотреть на психологические типы педагогов и учащихся, как на одну из актуальных психологических проблем, а построение соответствующих психологических типологий и типизаций вынести в качестве задач отдельных психологических исследований. В рамках данного исследования это делается относительно учащихся, применительно к персонифицированному обучению.
Кратко остановимся на понятиях «тип» и «типология».
Как правило, под типом понимается объект или система объектов определенного уровня бытия понятийно выраженного. Исходя из этого, типологией можно назвать особый случай применения логической операции деления (по существенным признакам) объема понятий, представляющий собой некоторую совокупность делений (380). В истории научного познания понятие типа приобретает категориальное значение по мере того, как возникает и утверждается диалектическая идея единства и развития качественного многообразия мира явлений. Актуальным становится фиксирование и описание результатов измерений в достаточно строгих терминах в целях их систематизации. В этой связи заслуживают внимание слова Б.К. Лебедева о том что с одной стороны, развитие науки характеризуется дифференциацией, а с другой - интеграцией, предполагающей комплексное рассмотрение объектов познания. При этом анализ внутренней структурной целостности объектов и внешних связей, делающих его элементами другой системы, предполагает использование в научной терминологии категории «тип» (188, с.6).
Относительно человека категория «тип» выражается в понятии, отражающем общие признаки группы явлений, которые выступают специфическими признаками этой группы и тем самым отличают ее от других групп (188, с.7). Зачастую психологический тип представляется как обобщенный образ характерных черт определенной группы людей. Также увязываются существенные признаки типа с категориями деятельности (118, с.39-56). Согласно такому пониманию категории «тип» в качестве методологической основы построения типологии можно принять классификационные положения, разработанные С.В.Мейеном и Ю.А.Шредером (233, с.67-79).
Согласно позиции Мейена и Шредера основополагающим в построении типологии выступает структура «...архетипов, раскрывающих сущность соответствующих понятий» (233, с. 76). Процесс ее построения представляется как «метод последовательных приближений» к естественной классификационной системе. При этом наблюдается соотношение категорий «содержание понятия» и «объем понятия». Содержание понятия определяется этими исследователями как некоторая структура (архетип), которая может быть сопоставлена определенным образом с каждым элементом «таксона» в классификационной системе. «Таксон» в данном случае характеризует объем понятия и обозначает его имя. Соотношение объема и содержания понятия в типологизации заключается в том, что «...увеличение содержания понятия ... соответствует уменьшению объема понятия. Самый бедный архетип соответствует всему классификационному универсуму. Самый богатый - минимальному таксону (в пределе - таксона, состоящему из одного объекта с бесконечным набором признаков)» (233, с.76).
С точки зрения С.В.Мейена и Ю.А.Шредера, всем объектам какого-либо таксона соответствует определенная структура частей и внешних связей (архетип). Архетип неисчерпаем, не может претендовать на окончательность, а значит, типология неизбежно строится методом последовательного приближения. Этот метод можно описать так: на каждом этапе в таксоне, как некотором размытом множестве, выделяется какое-либо «ядро»; объекты из «ядра» анализируются, и если между ними существует гомологии, то налицо – архетип; выявленный архетип проверяется на соответствие со всеми объектами таксона, неподходящие отбрасываются; полученный на предыдущем этапе архетип является исходным на следующем, аналогичном круге приближений.
Применительно к типологизации человека данный метод требует некоторых уточнений. Так человек проявляет свою активность на нескольких качественно различных уровнях. При этом сложно проследить явные корреляции между признаками различных уровней. Психические явления неодинаково проявляются в деятельности, они опосредованы актуальными отношениями субъекта к действительности. В связи с этим, представляет интерес метод построения прогрессивных типологий, разработанный К.А.Абульхановой-Славской (5).
Данный метод предполагает, что каждая теоретическая модель последующей типологии выступает как однозначная модель проверки гипотез, полученных на основе предыдущей (5, с.16). При этом отмечается, что, построив типологию по характеристикам качеств и уровню мыслительной деятельности, удается ее соединить с «типологией личности» по активности и характеру временной регуляции. Последующая же типология, построенная на основе «комплекса оценочно-самооценочных» отношений, с ними никак не соотносится (5, с.17). Исходя из этого, К.А.Абульханова-Славская делает вывод о том, что «...социально-психологическая позиция личности несовместима с ее общепсихологической структурой» (5, с.17).
Проблема «истинности» типологии, по мнению С.В.Мейена, проще решается по отношению к таксонам низшего ранга. Так он отмечает: «...изучая отдельные экземпляры биологического вида, можно без особого риска распространять полученные сведения на весь вид. По мере увеличения ранга таксона такие экстраполяции ... становятся сложнее и рискованнее» (234, с.131). Следовательно, определение семантики понятия через сопоставление его со структурой других понятий, как существенных признаков типа, никак не связано с редукцией понятия к простейшим. Таким образом, человек как многомерное явление может быть адекватно описан с помощью многомерных компонентов, занимающих определенное место в структурах его феноменов. При этом должно быть такое расчленение исходного понятия, когда, по словам К.К.Платонова, «субструктурные части» сохраняют специфику целого (290, с.84). Относительно социальной сущности человека это возможно на базе установки.
Являясь компонентом структурной организации социальной сущности человека, установка по большей части характеризует социальный индивид. В ней в каждый момент времени данный феномен интегрирован в целостности своего существа. Согласно установке психическая активность человека представляет собой иерархию уровней, регулирующих его поведение. При этом поведение представляется как реализация установок. Экспериментальные исследования, проводимые учеными психологической школы Д.Н.Узнадзе, позволили выделить в структуре установки ряд характеристик, указывающих на то, что она является системной особенностью индивида как субъекта психической деятельности (263, с.12). В этой связи говорится о целостности установки, несводимости ее к сумме составляющих частей, когда отдельный компонент установки, как часть системы, не позволяет определить ее свойства в целом; структурности установки, характеризуемой упорядочиваемостью ее связей и отношений в некоторую структуру, которая и определяет поведение субъекта в целом; взаимосвязи со средой, когда возможно влияние установки на социальную среду и изменение установки в результате действия социальной среды; иерархичности установки, когда каждый ее компонент может рассматриваться как система, в которую входит другая система (т.е. каждый компонент установки может быть одновременно и элементом системы «установка», и сам включать в себя некоторую систему); множественности, проявляющейся в том, что установка обусловливает идентификацию в переживаниях ряда незначительно различных, множественных ситуаций (251), (256), (262), (291), (298) (371) и др.
Сущность установки, как системного качества в организации процессов деятельности и отражения, заключается в системной психической регуляции. К.А.Абульханова-Славская по этому поводу пишет: «...на каждое внешнее воздействие не дается парциальный ответ, более того, само воздействие строится не по принципу стимула и ответа, то есть не по парциальному принципу. «Ответ» осуществляется как преломленный через всю систему организации, он выступает как «ответ», даваемый типичным для индивида способом, как обобщенный «ответ» (3, с.252). Следовательно, в каждый дискретный момент жизнедеятельности субъекта установка отражает модус его социальной сущности в целом.
Относительно личности человека установка имеет весьма условную представленность. Эта условность по большей части определяется процессом объективации, за рамками которого установка приобретает внеличностный характер. В деятельности и поведении человека она проявляется как неосознаваемое состояние (251), (290), (371) и др. Таким образом, связь установки с сознанием весьма относительная. С точки зрения Д.Н.Узнадзе, установка не представляет собой содержание сознания, однако она выступает базой такого содержания. Это означает, что при актуализации конкретной установки у нас всякий раз возникает в сознании одно и то же содержание (371, с.157).
Установка как неосознанное состояние, по мнению К.К.Платонова, является закономерным компонентом деятельности (290, с.48). В этом отношении она вносит «вклад» в такие аспекты деятельности, как целостность, структурность, константность и др. Данный факт широко рассматривается в отечественной и зарубежной психологии (24), (197), (254), (263), (390) и др. Относительно педагогической деятельности установка как основа типологизации учителей (как уже отмечалось) представлена в работах О.В.Кондратьевой (170). При этом использовались такие компоненты, как потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, особенности реализации закономерностей профессиональной деятельности.
Использовать установку можно и при типизации учащихся. Однако в этом случае необходимо исходить, в первую очередь, из особенностей усвоения учащимися учебной информации (об этом уже говорилось в разделе 2.2. настоящей работы). При этом должно соблюдаться условие, когда «трансляция» учебного материала направлена на всех учащихся класса, а обеспечивается усвоение учебного материала отдельным учащимся. Это в какой-то степени возможно при опоре на особенности восприятия. Следовательно, говоря об использовании установки при типизации учащихся, следует обратить внимание прежде всего на компонент «психологическое пространство восприятия».
Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т.е. это синтез объективного с помощью субъективного (17), (20), (70), (74), (83), (253) и др. Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира и самого перцептивного образа этой реальности (203), (210), (253) и др. Как образ объективной реальности, восприятие «… составляет обязательный компонент каждой из социальных деятельностей человека» (17, с.31). В этом отношении восприятие выступает регулятором действий (трудовых, коммуникативных, гностических и др.). С другой стороны, по мнению Б.Г.Ананьева, М.Д.Дворяшиной, Н.А.Кудрявцева в процессе «социальных деятельностей» формируется система операций, «… обеспечивающих адекватность, селективность и другие свойства восприятия», и является бесспорным тот факт, что «… благодаря разнообразию практических отношений человека к действительности (через деятельность) восприятие участвует в удовлетворении человеческих потребностей и само становится фактором их развития» (17, с.31). Как интегративный процесс восприятие постепенно и последовательно складывается в накоплении и обобщении индивидуального опыта. В этом плане оно определяется научением (17, с.32)
В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций, которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека. Здесь уместно привести слова С.Л.Рубинштейна: «Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. ... Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы истолковать их» (322, с.241-254).
На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем. Р.Арнхейм по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и не выражается словесно (это не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и, наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а не к идее» (23, с.240).
С процессом мышления восприятие сближает трансформация образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Характеризуя взаимодействие восприятия и мышления, Ж.Пиаже писал: «Смотреть на объект - это уже акт; и в зависимости от того, останавливает ли малыш свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений, можно уже почти наверняка судить о его умственном уровне» (286, с.137). Исследования Ж.Пиаже позволили ему сделать ряд выводов, касаемых перцептивной деятельности человека: во-первых, ее обусловленностью степенью развития, во-вторых, она всегда предшествует мышлению, предоставляя «питательную среду» для развития, генезиса операций интеллекта или для последующего принятия решения. Таким образом, восприятие как бы «предлагает» мышлению те характеристики, которыми мышление оперирует. Именно недостаточное развитие восприятия, по Пиаже, является причиной того, что «...маленькие дети воспринимают объекты «синкретически», «глобально» или же путем нагромождения не связанных между собой деталей» (286, с.141). Отсюда следует, что всякое объективное различие выделяется при восприятии субъективно, формируя определенные искажения объективной действительности, то есть, являясь причиной верных или ошибочных действий. Однако следует отметить, что развитие мышления как целостного психического процесса во многом зависит от «культурной среды обитания» человека. Это значит, что социальная среда в значительной степени обусловливает возникновение определенного типа мышления. Аналогичным образом она влияет и на восприятие. При этом мышление в определенной степени влияет на восприятие, а восприятие на мышление. Таким образом, имеет смысл говорить о взаимном детерминизме мышления и восприятия.
Рассматривая восприятие как процесс создания психического образа, можно сказать, что оно детерминирует познание и представляет собой не пассивное копирование мгновенного воздействия объективной системы, а живой процесс.
Накопленные эмпирические данные (20), (24), (74), (210), (253), (287) и др. позволяют говорить о трех уровнях формирования психического образа:
сенсорно-перцептивное отражение;
представления;
понятийное мышление.
Специфика сенсорно-перцептивного отражения состоит в том, что образ формируется в условиях непосредственного взаимодействия субъекта с объектом и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает объект в том месте, в котором он находится, и в тот момент времени, в котором оказывается воздействие на органы чувств. Так возникает первичный образ объекта (генетически исходный), выступающий в форме ощущений и первичного восприятия. В ходе многократного восприятия объекта возникает представление, характеризующее второй уровень формирования психического образа. Данный образ носит собирательный характер в виде схемы объекта и т.д. Это выступает связующим звеном между восприятием и мышлением. Уровень понятийного мышления связан непосредственно или опосредовано с деятельностью человека, умственными действиями, операциями, приемами и т.д. Выделенные уровни взаимосвязаны между собой. При этом психический образ представляется как в чувственной форме, определяемой характеристиками воспринимаемого объекта, так и в рациональной.
Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП (70). Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и таких универсальных процессов, как: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения - процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от других представлений других людей (70).
Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно определение психологических типов в партнерском взаимодействии. Персонифицированное обучение как раз является такой системой. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия, будет действовать принцип: «обучая всех - обучаем каждого».
При психологической типизации учащихся следует иметь в виду существенный факт: восприятие зачастую носит неосознаваемый характер. В этом отношении особенности восприятия хорошо проступают с позиций концепта установки.
Психология установки объясняет восприятие согласно структуре, несущей в себе печать установок человека (372, с.204). Чем слабее по структуре информация предлагается субъекту, тем больше проявляется в этом акте внутренняя его структура. По мнению Д.Н.Узнадзе, возникновение завершенного структурного восприятия (формы и значения) возможно лишь в процессе сформированности соответствующей этому восприятию установки (372, с.3-27). Таким образом, восприятие есть следствие реализации определенной, созданной ранее установки. Установка дает возможность объяснить природу процесса структурирования объектов в ходе их восприятия. При этом восприятие информации возникает на почве единства релевантной данной информации потребности. Актуализация установки означает актуализацию определенного ее содержания, соответствующего некоторой форме. Более того, подразумевается связь с прошлым опытом, с фиксированными нереализованными установками индивида. Это обстоятельство проявляется в структурировании объектов и приписывании структурам значений, в чем проступают индивидуальные и типические особенности каждого отдельного учащегося.
Рассматривая восприятие в рамках концепции установки, следует обратить внимание на соотношение его с интеллектом. В структуре когнитивного опыта (структурно-интегративная концепция интеллекта - М.А.Холодная) восприятие связано с кодированием информации человеком. Способы кодирования информации во многом имеют типологические особенности. Несмотря на то, что в структуре «...зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак...; 2)через образ...; 3) через чувственное впечатление...» (392, с.174), всегда можно выделить ведущий канал. Наряду с этим, реализация данных модальностей имеет специфику, определяемую индивидуальными и типическими особенностями человека. В рамках восприятия учебного материала различными учащимися, как правило, доминируют либо визуальные, либо аудиальные, либо синтетические способы кодирования. При этом существуют специфические особенности внутри данных способов, связанных с объемом, целостностью и т.д. восприятия.
Относительно семантических структур когнитивного опыта человека, восприятие по большей части представлено имплицитно. Это означает, что в опыте конкретного человека восприятие детерминировано теми конвенциональными значениями, которые характерны для социального бессознательного конкретной социальной общности. Здесь большую роль играет опыт человека. Таким образом, можно сказать, что человек воспринимает так, как его «научили». В этом плане типологические особенности восприятия во многом зависят от среды социализации человека и, в первую очередь, от референтных групп, влияющих на него в первые годы жизни.
Типизация учащихся в персонифицированном обучении во многом обусловливается содержанием учебного процесса. Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях признаков, существенных для данного класса, и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся. Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.
В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:
активность субъекта восприятия;
обратную связь;
достаточное количество информации;
структурированность информации.
Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией; обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом; достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия; структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.
Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающихся в интегративных характеристиках (например, в установках), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.
Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала, как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.
В целом, рассматривая типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебной информации, можно сказать, что эти типы по большей части затрагивают бессознательный компонент социальной сущности человека. Таким образом, организация и построение персонифицированного обучения с опорой на типические особенности учащегося характеризуют в большей степени его социальный индивид.
Итак, подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что психологические типы педагогов и учащихся лежат в основе построения персонифицированного обучения. Так, в зависимости от психологического типа педагога определяется профессиональный стиль деятельности, оптимальные технологии и методики труда. Именно согласно типологическим особенностям выбираются приемы воздействия педагога на сознание и бессознательную сферу психики учащегося, организуется образовательно-воспитательный процесс. В этом проявляется одна из ведущих психологических закономерностей, детерминирующих специфику профессиональной деятельности педагога в зависимости от его психологического типа. Наряду с этим, в персонифицированном обучении имеет место и другая психологическая закономерность. Она детерминирует зависимость учебно-познавательной деятельности от психологического типа учащихся. Ее реализация направлена на «преобразование» объективно существующей учебной информации в субъективно выраженные знания и др. Другими словами устанавливается связь между учебной информацией и типическими особенностями ее восприятия отдельными учащимися. В конечном итоге эта закономерность имеет вид «типические особенности восприятия учебного материала учащимися закономерно определяют характер их учебно-познавательной деятельности»
3.2. Опытно-экспериментальное построение типов учащихся на основе особенностей аудиального и визуального восприятия
Одной из задач настоящего исследования является осуществление типизации учащихся начальной школы опытно-экспериментальным путем. Принимая в качестве критерия такого построения особенности восприятия, возможно создание равных условий для всех учащихся в усвоении учебного материала, т.е. создания ситуации, когда педагог, транслируя информацию фронтально на всех учеников, обеспечивает ее индивидуальное усвоение каждым. Это, в конечном итоге, обусловливает создание гомогенных учебных групп, построенных на типических особенностях восприятия обучаемых.
Создание таких групп особенно важно в первые годы обучения. Именно здесь осуществляется переход от игры к учению, происходит преобразование аномной активности в гетерономную. Другими словами, наблюдается взаимосвязь природосообразности и культуросообразности обучения; искусственно вводимая учебная деятельность синтезируется с естественной формой активности ребенка - игрой. Это сопровождается развитием сознания учащегося, движением его личности от эгоцентризма к альтруизму. Поэтому гармоничность отношений между учащимися, а также педагогом и учащимися без гомогенности учебной группы, весьма затруднительна. Таким образом, гомогенность группы имеет принципиальное значение в персонифицированном обучении.
Исходя из сказанного, для построения психологических типов учащихся проводилась экспериментальная работа с учащимися начальной школы (школы №№ 1,5,12 г. Балашова Саратовской области; педагогическая гимназия, школы №№ 48, 128 Нижнего Новгорода, школы № 78 г.Дзержинска Нижегородской области; лицеи №№ 2,3, школы №№ 99, 126 г.Волгограда). Общее количество испытуемых составило 360 человек. В основном это были учащиеся первых классов.
Осуществляя типизацию учащихся, в первую очередь во внимание принималось, что типизация есть процесс разбиения некоторого множества на группы. В общем виде данный процесс состоит из таких этапов, как: выделение понятия, соответствующего изучаемой совокупности объектов, или расчленение исходной совокупности на части с целью выделения нескольких таких понятий; априорный анализ этого понятия (или понятий) с целью разделения его на составные элементы; разработка процедур, составляющих процесс типизации и их реализация (360, с.12-22). Результатом типизации выступает конкретный тип.
В соответствии с ранеесказанным (раздел 3.1.), восприятие следует рассматривать как интегративный познавательный процесс, на основе которого возможно построение психологических типов учащихся. Последнее время при группировке учащихся в практике школьного образования получили распространения визуальные, аудиальные и кинестетические модальности восприятия. (В особенности это имеет место в негосударственной системе образования.). При этом зачастую используются технологии НЛП. Однако кинестетическое восприятие носит весьма специфический характер и относительно связано с учебным содержанием большинства общеобразовательных предметов (его доминирование зачастую характерно для «особых» детей). Наибольшее распространение в «массовой» школе получили аудильные и визуальные модальности восприятия. Поэтому последние целесообразнее применять для типизации учащихся начальной школы. Экспериментальное решение такой задачи требует использование определенных диагностических методик.
Для диагностики визуального восприятия применялась модификация методики Л.А.Венгера «Восприятие предмета» (74). В этом случае проводилось индивидуальное занятие с каждым ребенком.
Учащемуся предлагалось пятнадцать карточек с изображением различных птиц, отличающихся друг от друга по цвету, форме тела, отдельным элементам (размер клюва, ног, крыльев, формы головы и др.). Из них экспериментатор выбирает одну карточку и предлагает учащемуся разложить оставшиеся по степени похожести на первую. Дается следующая инструкция: «На картинках, лежащих перед тобой изображены разные птицы. Я беру одну из них и кладу отдельно. Посмотри на нее внимательно и выбери из оставшихся ту, которая больше всего похожа на первую. Теперь опять рассмотри оставшиеся картинки с птицами и выбери из них больше всего похожую на первую и т.д., пока не разложишь всех птичек». После проведения данной работы экспериментатор, беседуя с учащимся, выясняет по каким признакам раскладывались птицы в ряд. Таким образом, испытуемым предлагалось упорядочить объекты (карточки с изображением птиц) по степени похожести. Все карточки изначально пронумерованы, что позволяет проранжировать полученные результаты и получить индивидуальную матрицу от каждого учащегося. Данная матрица обрабатывалась с использованием методов неметрического многомерного шкалирования. Эти методы позволили осуществить построение объектов в виде точек в пространстве.
В настоящей работе по методу Краскела (345) была выполнена параметризация объектов, то есть отображение их в точки пространства характеристик так, что полученные расстояния между ними максимально соответствовали близостям между объектами. При этом отображение объектов в некоторое пространство предполагалось строить таким образом, чтобы порядковые соотношения между расстояниями соответствовали порядковым соотношениям между близостями (то есть, чтобы выполнялось условие монотонности). Это предполагало введение коэффициентов соответствия как функций от произвольно взятой конфигурации из n точек, заданной в пространстве размерности m по формулам:
;
где
- усредненное расстояние между объектами,
а
- преобразование, полученное по
трансформационному способу. Для измерения
расстояния использовалась обычная
евклидова метрика:
Из всех возможных наборов монотонностей, связанных с близостями, выбирается тот, для которого функции соответствия от всех n точек минимальны, то есть стремятся к нулю. Полученная конфигурация считается окончательной. Разумеется, что S (стресс) не должен быть равен нулю, так как это бы не привело к желаемому понижению размерности (вначале она равна числу объектов), но поиск конфигурации осуществляется до тех пор, пока S станет достаточно мал и его дальнейшее уменьшение будет незначительным. Математическим решением задачи является определение размерности пространства. Поиск конфигурации пониженной размерности может решаться градиентным, либо итерационным способом. В данном случае используется первый. В общем виде алгоритм решения задачи неметрического многомерного шкалирования можно описать в виде следующей схемы:
В пространстве берется исходная конфигурация из n точек-объектов и k точек-признаков.
Для этой конфигурации вычисляется коэффициент соответствия.
Конфигурация сдвигается по градиенту коэффициента соответствия.
Для сдвинутой конфигурации вновь вычисляется коэффициент соответствия и т.д. до остановки процесса (147, с.143).
В настоящей работе для обработки результатов использовался статистический пакет STADIA версия 4.52. Шкалирование проводилось по методу Краскела (345). Число предъявляемых ученикам объектов n=15, что обеспечивает восстановление неизвестных расстояний между объектами (360, с.123).
При получении отображения координатные оси этого пространства можно было интерпретировать как факторы, которыми руководствовались учащиеся (эксперты), вынося суждения об объектах. Так как учащийся должен дать одно суждение, то можно говорить о «механизме агрегирования», посредством которого осуществляется общее упорядочение. В качестве «механизма агрегирования» в модели развертывания выступает функция расстояния (147, с.141-142).
Диагностика аудиального восприятия учащихся осуществлялась в результате использования сказки Джанни Родари «Пятерка с плюсом» (315). Эта методика позволяет выявить особенности аудиального восприятия информации в ходе пересказа сказки. Так же, как и с диагностикой визуального восприятия, в данном случае проводится индивидуальное занятие с отдельными учащимися. Ребенку читают сказку (всего один раз) и затем требуют ее пересказать. При этом не осуществляется предварительное инструктирование на запоминание сказки, обращается лишь внимание на отношение к прочитанному (понравилась - не понравилась).
В результате проведения диагностической работы были выявлены особенности визуального и аудиального восприятия у отдельных учащихся. Эти особенности позволили сгруппировать учащихся, определив психологические типы.
Охарактеризую проделанную работу.
В результате предъявления учащимся карточек с изображением птиц, были получены проекции данных изображений в пространство их признаков. Иными словами, были получены представления о том, как каждый ученик видит всю совокупность предлагаемых ему объектов. В конечном итоге, были определены индивидуальные психологические пространства восприятия. Анализ данных пространств позволил выделить четыре разновидности проекций:
с четко различимой группировкой предметов, представленной в виде сгущений («облаков») при размерности r=4, т.е. выделении четырех факторов;
с четкой цепочной группировкой при размерности r=4, т.е. выделении четырех факторов;
с нечеткой («размытой») цепочной группировкой или с хаотичным расположением объектов без выделения каких-либо сгущений при размерности r=5, т.е. выделении пяти факторов.
Сказанное позволяет сгруппировать учащихся, определить их типы.
К первому типу можно отнести учащихся, которые группируют объекты по четырем факторам (r=4). При этом расположение проекций объектов в пространстве первой-второй, первой-третьей и первой-четвертой координат позволяет выделить такие факторы, как:
общий контур птицы (шарообразный - вытянутый);
место обитания (домашние - дикие);
цветовое решение (одноцветные - многоцветные);
отдельные части тела (простые - сложные).
Пример проекции воспринимаемых учащимися объектов в пространстве факторов «общий контур» - «отдельные части тела» представлен на рисунке 5. Здесь одно из сгущений включает птиц имеющих либо вытянутую шею, либо длинные ноги, либо то и другое (например, журавль, кулик, лебедь, цапля, удод, зяблик), то есть они имеют вытянутые элементы. Им также характерен зачастую еще один удлиняющий элемент - клюв. Данную группу птиц учащиеся обозначают такими понятиями: легкие, стройные, длинные.
Рис.5. Проекции объектов в плоскости факторов «общий контур» - «отдельные части тела».
Следующая группа птиц занимает промежуточное положение между «легкими» и «тяжелыми» на вид птицами (например, дрофа, голубь, ласточка, тибетская саржа, дятел, кукушка). Учащиеся относят их к маленьким. Последняя группировка представлена птицами, имеющими округлую, шаровидную форму и кажущимися тяжелыми (например, курица, индюк и сова). В интерпретации учащихся эти птицы обозначены, как пушистые, толстые, тучные, пышные, как бы «растрепанные» и большие.
Аналогично разбиты объекты в пространстве их характеристик и по остальным факторам. Следует подчеркнуть еще раз тот факт, что те параметры (факторы), по которым учащийся воспринимает объекты, выступают основными элементами для дальнейшей его мыслительной работы, протекающей по принципу принятия решения, а также определяют особенности его познавательной деятельности.
В целом для данного типа учащихся характерно:
выделение существенных признаков в объекте в процессе его восприятия;
восприятие всей совокупности предъявляемых объектов, часто с опорой на прошлый опыт, что говорит о достаточно большом объеме восприятия;
категоризация объектов (более высокий уровень обобщения по сравнению с другими типами учащихся);
синтетичность восприятия.
Учащиеся рассматриваемого типа обнаруживают сходство не только в случае визуального восприятия, но и в аудиальном восприятии. Это прослеживается в пересказе сказки Дж. Родари «Пятерка с плюсом». Прослушав сказку, учащиеся, как правило, не задумываясь, приступают к пересказу. При этом обращается внимание в основном на математическую сторону сказки. Примером такого пересказа может быть пересказ Татьяны Р. (педагогическая гимназия Нижнего Новгорода): «По улице шла Пятерка, за ней гнался Минус. Минус догнал Пятерку, отнял от нее, получилась Четверка. Четверка встретила Деление. Деление поделило Четверку на два, получилось две Двойки. Одну Деление положило в карман, а другая села в троллейбус грустная. Кондуктор сказал: «Ходят тут всякие», посмотрев на Двойку. На следующей остановке Двойка вышла, нечаянно наступила кому-то на ногу, сказала: «Извините, синьор». Это оказалось старое доброе Умножение. Оно Двойку умножило на три, получилась Пятерка с плюсом, так учителя не ставят шесть, а только пять с плюсом».
Таким образом, героев сказки учащиеся данного типа воспринимают, как числа, с которыми производятся определенные математические действия (деление, умножение и др.). В общем, вне зависимости от индивидуальных вариаций содержания пересказываемой сказки ее математическая составляющая воспринимается и воспроизводится полностью, без искажений. Приключения же Пятерки остаются, как правило, за пределами внимания учащихся этого типа. Анализируя услышанное, дети вычленяют и обобщают те элементы сказки, которые оказываются для них наиболее существенными. Для данного типа учащихся актуальным выступает математическое содержание, оно-то и воспринимается без искажений. Другими словами, транслируемая экспериментатором информация математического характера воспроизводится учащимися полностью без изменений. Обращает на себя внимание и тот факт, что большинство учащихся заканчивают свой рассказ объяснением странного и неестественного, на их взгляд, факта при котором умножение два на три дает не шесть, как обычно, а пять с плюсом тем, что учителя отметку шесть не ставят, но могут поставить пять с плюсом.
Сопоставляя пересказ сказки и ее исходное содержание, можно определить особенности аудиального восприятия учащихся рассматриваемого типа. Эти учащиеся в сравнении с другими в большей степени склонны к построению содержания в рамках формальной логики. В целом же в процессе их восприятия проявляется высокая степень категоризации. Этот тип условно можно назвать «мыслительно-дедуктивным».
Характеризуя второй тип учащихся, следует отметить, что их визуальное восприятие имеет менее выраженное сходство в группировках по пространственному расположению проекций объектов. Общим является цепочечное расположение этих проекций в психологическом пространстве восприятия (ППС). Примеры типичных проекций объектов в ППС Заиры К., Ромы М., Ани П. (педагогическая гимназия г. Нижнего Новгорода) приведены на рисунках 6, 7, 8 соответственно.
Рис. 6. Проекция объектов в плоскости факторов «позиционное расположение»-«отдельные части тела».
Рис. 7. Проекция объектов в плоскости факторов «позиционное расположение»-«отдельные части тела».
Рис. 8. Проекция объектов в плоскости факторов «позиционное расположение»-«отдельные части тела»
Размерность ППС детей второго типа, как и первого, равна четырем, что говорит о том, что объекты располагаются в основном по четырем признакам: на четыре компонента выпадают от 80% до 90% информации, однако характер этих факторов немного иной.
Из анализа расположения птиц в пространствах первой-второй, первой-третьей, первой-четвертой координат были выявлены следующие факторы:
позиционное расположение птицы на листе (сидит-стоит);
цветовое решение (одноцветные - многоцветные);
форма туловища (округлое - удлиненное);
отдельные части тела (простой - сложный).
Несколько изменен характер первого фактора. Так, если дети первого типа обращают внимание на общую схему (или контур) птицы вне зависимости от ее конкретно направленной головы (фас, профиль), а также положения тела (сидит, стоит), учащиеся второго типа более конкретизируют этот признак, воспринимая лишь позиционное расположение птицы на листе. Далее по факторам «цветовое решение» и «отдельные части тела» расхождений нет, а вот по месту обитания второй тип учащихся птиц не группирует, предпочитая выделить форму туловища как отдельный признак.
Таким образом, классификация птиц по отдельным частям тела в сочетании с разбиением по другим факторам обусловливает получение разных, на первый взгляд, проекций, так как каждый из детей замечает в птице что-то свое: красная голова, хохолок на голове, когти на ногах, большие глаза, круглый хвост, «растрепанный» хвост и т.д. Кроме того, иногда у детей этого типа в процессе ранжирования птиц происходит потеря первого объекта как исходного, что выражается в том, что уже через два-три объекта упорядочение осуществляется с ориентацией на последний. Например, в начале цепочки находится дятел, за ним следуют две карточки с цаплей и журавлем, также имеющими изогнутую шею и удлиненный клюв. Далее этот признак не выдерживается, остается лишь хохолок на голове (курица), а затем принимается во внимание хвост курицы с округлыми формами и подбирается с похожими линиями хвост кукушки. Ласточка помещается в эту цепочку как птица, имеющая такие же, как и у кукушки отдельно торчащее крыло и отстоящий от него торчащий хвост и т.д. Описанная цепочка птиц представлена на рисунке 5: дятел (6), дрофа(4), журавль(15), курица(2), кукушка(8), ласточка(1).
Анализ характера группировки объектов у второго типа позволяет говорить о том, что этим учащимся свойственна большая индивидуализация восприятия информации и меньший объем восприятия по сравнению с первыми. Итак, вторая группа учащихся имеет следующие особенности восприятия:
выделение и упорядочение объектов одновременно как по существенным, так и несущественным признакам в процессе их восприятия;
более детализированное зрительное восприятие, зачастую акцентирование на каком-то отдельном элементе в объекте;
меньший по сравнению с первой группой объем восприятия.
Аудиальное восприятие информации учащимися данного типа характеризуется выделением как математического, так и художественного содержания при пересказе сказки «Пятерка с плюсом», т.е. здесь нельзя определить ярко выраженной направленности математического или литературного характера. Таким детям свойственно выделение наиболее значимых для них особенностей сюжета, что приводит зачастую к потере какой-либо части информации. В качестве примера можно привести пересказ Заиры К.: «Однажды Пятерка бежала по улице и кричала: «Караул», потому что за ней гнались. Это было Вычитание. Потом ее догнали и порубили, но она успела убежать. Когда она посмотрела на себя, она была Четверкой и заплакала. Ее услышало Деление, она его не узнала сначала. И оно тоже схватило Четверку и стало кромсать, получилась Двойка. Она быстро убежала и прыгнула в трамвай, ей было больно. А кондуктор ее поругал, что она тут едет. И ей ничего не осталось делать, как выйти из трамвая, потому что дети тоже не хотят ехать с ней, они ее боятся. Она вышла и пошла, и встретила кого-то. Открыла глаза, а это было Умножение. Оно пожалело бедняжку и умножило ее в пять с плюсом. Она очень обрадовалась».
Согласно сказанному, особенности восприятия аудиальной и визуальной информации учащимися второго типа предполагают более тщательный контроль и коррекцию со стороны педагога при организации учебно-познавательного процесса (на основе обратной связи). Для них в большей степени свойственен индуктивный путь в усвоении информации.
Визуальное восприятие третьего типа учащихся характеризуется, в отличие от первых двух, группировкой объектов по пяти факторам (максимальный разброс информации в данном случае по пяти компонентам). Исходя из анализа расположения объектов в пространстве их признаков, можно выделить следующие факторы:
форма туловища (округлое - удлиненное);
цветовое решение (одноцветные - многоцветные);
отдельные части тела (простой - сложный);
выражение глаз (выразительные - невыразительные);
привлекательность (красивые - некрасивые).
Для данного типа характерно цепочечное расположение проекций объектов в психологическом пространстве восприятия. Примеры таких проекций представлены на рисунках 9, 10, 11 (Алина Ю., Саша Р., Миша Н. - школа № 78 г.Дзержинска Нижегородской области).
Кроме числа факторов, особенностью этого типа учащихся является характер указанных факторов. Так, например, на рисунке 11 цепочка 13, 14, 15, представленная птицами удод, кулик, журавль, позволяет констатировать, что ребенок выделяет в птице кроме отдельных частей тела (клюв, голова) направленность и специфичность взгляда, наделяя, таким образом, птиц определенным «характером». Следующая цепочка 2, 1, 8, 10, 3 представляет птиц: ласточка, курица, кукушка, зяблик, имеющих маленький клюв, более утолщенную форму головы и своеобразный взгляд, некоторый «характер» птиц.
В отличие от детей первого и второго типа, в третьей группе испытуемых интересным является характер признаков (факторов), визуально воспринимаемых объектов. Присутствие таких признаков как «выражение глаз» и «привлекательность» говорит скорее о гуманитарной направленности детей этой группы.
Категоризация объектов данными учащимися производится с опорой на чисто визуальные признаки. Если дети первой группы выделяют признаки, выходящие за рамки непосредственно воспринимаемых свойств объекта
Рис.9. Проекция объектов в плоскости факторов «выражение глаз» - «отдельные части тела».
Рис.10. Проекция объектов в плоскости факторов «выражение глаз» - «отдельные части тела».
Рис.11. Проекция объектов в плоскости факторов «выражение глаз» - «отдельные части тела».
(чему способствует более высокая степень категоризации), то в третьей группе анализ производится только в рамках непосредственно воспринимаемых в данный момент признаков. Еще одной особенностью психологического пространства восприятия детей третьего типа является размытость проекций объектов внутри пространства их признаков, что говорит о том, что учащиеся не могут выделить существенные признаки, позволяющие им классифицировать объекты по отдельным группам.
Таким образом, для третьего типа характерно:
детализация восприятия;
упорядочение объектов преимущественно по визуально воспринимаемым признакам, не выходящим за границы непосредственно видимых свойств;
большой объем восприятия.
Относительно аудиального восприятия детей данного типа можно констатировать, что почти все они стараются передать содержание сказки полностью, т.е., обращая внимание и на приключения (действия), и на переживания главной героини, и на математические действия. Они почти точно пересказывают услышанное аналогично тому, как старательно подбирают по похожести визуально предъявляемую информацию. В качестве примера можно привести пересказ Алины Ю.: «По улице очень быстро бежала Пятерка и кричала. Она убегала от Вычитания. Оно ее все равно догнало и отрубило своим длинным мечом часть. Еле она вырвалась, потому что рядом ехала машина и Вычитание отвлеклось, а Пятерка убежала в подъезд. Она была невеселая, ведь она стала Четверкой и еще с разбитым носом. Кто-то ее стал жалеть. А это был опасный незнакомец. Он тоже стал резать бедняжку и порезал пополам. Стало две Двойки. Одна была уже в кармане, а другая убежала, залезла в трамвай. Но и тут ее не оставили в покое. Сначала дети разбежались, а потом и кондуктор накричал. Она вышла из трамвая, плачет, и вдруг наступила кому-то на ногу. Это было Умножение. Оно пожалело Двойку и превратило ее в Пять с плюсом. Потому что учителя не ставят шесть, а только пять с плюсом».
Опираясь на вышесказанное, можно констатировать, что для учащихся данного типа в усвоении учебной информации характерна существенная опора на наглядный материал. Иначе говоря, наглядность выступает необходимым условием успешности обучения этих детей. Также следует отметить склонность таких учащихся к работе по образцу. Алгоритмизация учебной деятельности выступает существенной характеристикой учащихся третьего типа, их особенностью является ориентация на материальную и материализованную основу действия.
Выявленные эмпирическим путем типы учащихся в целом являются характерными для массовой начальной школы. Таким образом, их можно использовать в качестве основы при выборе технологий и методик обучения. Так, принимая во внимание большой объем восприятия, высокий уровень категоризации воспринимаемых объектов, опору на существенные признаки, синтетичность восприятия у учащихся первого типа, можно предположить их предрасположенность к обучению по системе Эльконина-Давыдова. В этом случае технологии учебной деятельности будут носить не только развивающий характер, но соответствовать типологическим особенностям учащихся. При этом следует заметить, что предлагаемые учебные задания могут и не иметь наглядной материализации, подача учебной информации осуществляться единым блоком, решение учебных проблем может носить как групповой (коллективный), так и индивидуальный характер.
Восприятие второго типа учащихся в силу детализации отдельных элементов воспринимаемого объекта, одновременного выделения существенных и несущественных (малосущественных) признаков, меньшего в сравнении с первым типом объема восприятия во многом склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Для данного типа характерны технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий. Исходя из сказанного, требуется более жесткое структурирование учебного материала (схемы, таблицы), алгоритмизация в подаче учебной информации, контроль усвоения учебного содержания при сочетании жесткого управления учебной деятельностью с введением в учебный процесс эвристических заданий.
Такие особенности восприятия у третьего типа учащихся, как упорядочивание объектов преимущественно по визуально воспринимаемым признакам, излишняя детализация, большой объем воспринимаемого, требуют высокий уровень наглядности в обучении. Эти учащиеся также склонны к алгоритмизации в процессе восприятия, причем проявляют гуманитарную направленность в усвоении. Все это обусловливает технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий с наглядно-образной опорой. Согласно сказанному, следует обратить внимание на подачу информации таким образом, чтобы осуществлялась ее визуализация (зачастую объяснительно-иллюстративного типа), учебный материал должен включать конкретный фактический материал, различные иллюстрации и т.д., необходимо также, в ряде случаев, гуманитарное обогащение учебной деятельности.
В рассмотренных типах представлены лишь особенности восприятия. Профильность и способности учащихся к отдельным учебным предметам (или циклам предметов) в данном случае не имеют отражения. Так, например, дети первого типа могут проявлять и математические, и лингвистические, и другие способности. Таким образом, использование этих типов в построении учебного процесса не решает задачи дифференциации обучения в зависимости от уровня интеллектуального развития или профильной направленности учащихся. Главным здесь является построение гомогенных учебных групп, когда реализуется принцип «обучая всех - обучаем каждого». Другими словами, решается задача применения единой технологии (методики) обучения, являющейся оптимальной для всех учащихся класса. В конечном итоге обеспечивается приросообразность обучения каждого учащегося согласно психологическому типу учебной группы.
Следует отметить, что приведенные психологические типы имеют отношение лишь к учащимся начальной школы и к учащимся пятых-шестых классов основной школы. Охарактеризованные здесь особенности восприятия по большей части определяют специфику взаимодействия педагога и учащихся на этапе преобразования аномной активности в гетерономную, а также на этапе гетерономии. Живое общение в этом случае является необходимым и ведущим условием в усвоении учебного материала, преобразовании объективной учебной информации в субъективно выраженные знания, умения, навыки.
Применительно к учащимся основной и полной средней школы, начиная с седьмого класса, данная типология требует уточнения. На этом этапе осуществляется сдвиг с гетерономной активности на автономную, возрастает степень самостоятельности учащихся в учебно-познавательном процессе, самообучение преобладает над обучением. Формируемая в данном случае учебно-трудовая деятельность делает актуальным практическую реализацию теоретических знаний. Каждая учебная проблема требует не одного, а нескольких альтернативных решений. На смену конвергентным технологиям обучения приходят дивергентные (Об этом более подробно в главе пять настоящей работы). Типизация этих учащихся не ограничивается особенностями восприятия, здесь также в качестве основы могут выступить познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические), разрабатываемые М.А.Холодной. Однако решение этой задачи выходит за рамки настоящего исследования.
Следует также отметить и то, что предлагаемая типизация учащихся характеризует категорию детей, которых принято называть «нормальными». Ее нельзя рассматривать применительно к учащимся с «особыми познавательными потребностями и способностями». Причем, это имеет отношение не только к детям с задержками в психическом развитии, но и к одаренным детям. Восприятие у этих учащихся имеет свои отличительные особенности. Зачастую восприятие у «одаренных» настолько специфично, что не поддается какому-то обобщению и классификации. Данный вопрос входит в особую научную проблему исследования.