2. Стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами.

В мировой психологии проблема психологических типов представлена в работах А. Адлера, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Р. Кеттела, Э. Кречмера, П.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, А.Е. Личко, К. Леонгарда, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицина, И.П. Павлова, Е.Н. Теплова, З. Фрейда, С. Хатуэя и Дж. Шелдона, К.Г. Юнга и др. Каждая типология представляется в рамках, разрабатываемой автором психологической теории. Исходя из этого, типологизация и типизация осуществляется в зависимости от целей исследователя, она выступает либо как результат разработанности той или иной психологической теории, либо как следствие эмпирического поиска. С определенной долей условности эти классификации можно сгруппировать по направлениям: гуморальное (П.Ф. Лесгафт и др.); конституциональное (Э. Кречмер, У. Шелдон и др.); по психической направленности (А. Адлер, К.Г. Юнг и др.); диспозициональное (Г. Айзенк, Р. Кеттел и др.); акцентуациональное (К. Леонгард, А.Е. Личко и др.); характерологическое (П.Ф. Лазурский, А.Е. Петрова и др.); мотивационное (Ф. Лерш, А. Маслоу и др.); экзистенциональное (Э. Фромм и др.); социально-персоналис­тическое (А.А. Журавлев, А.В. Петровский и др.); профессиональное (Е.С. Кузьмин, Э.С. Чугунова, В.А. Ядов и др.). Наряду с указанными направлениями, можно выделить специальное, включающее в себя классификации по различным основаниям, предполагающим решение различных задач. Так, например, предлагаются типологии, основанные на корреляции отдельных психических образований с различными параметрами соматики и конституции (36) и др.; по особенностям деятельности (226), (276) и др.; особенностям социального поведения (309) и др.; по особенностям адаптации в обществе (238) и др.; эмоциональной направленности (114) и др.; по соотношению параметров: уровня ориентировки, особенностям перевода в действие потребностных состояний и силы психических качеств в системе «человек-общество» (312) и др.; по возрастным особенностям (60) и др. и т.д.

Большинство из перечисленных типологий отражает зрелость той или иной психологической теории. Некоторые из них носят лишь познавательный характер (186) и др.; другие не имеют достаточной фундаментальной теоретической основы, вскрывают лишь отдельные детерминанты (202), (176) и др.; третьи - игнорируют социально-прикладные условия осуществления деятельности (477), (478) и др. и т.д. В конечном итоге применительно к персонифицированному обучению, данные типологии не позволяют в полной мере представить типические особенности субъектов педагогической и ученической деятельностей. Для решения этой задачи требуется интегративный подход, в котором учитываются во взаимосвязи не только особенности индивида, но и его деятельности.

Говоря о психологических типах и основах их построения, следует иметь в виду, что в отечественной психологии при рассмотрении психических особенностей человека зачастую делается акцент не на принцип типизации, а на принцип индивидуализации. В этом отношении достаточно широко исследуется проблема индивидуальных различий. Диалектика соотношений типичного и индивидуального, разрабатываемая в отечественной философии и психологии, позволяет объединить две тенденции - индивидуализацию и типизацию (3), (4), (5), (6), (26), (188), (236), (299) и др. В этом случае типичное выступает, как необходимое содержание индивидуальности личности, и находит свое отражение в разработке таких критериев, как интегративная структура (В.С. Мерлин), уровень развития (Б.Г. Ананьев), активность (А.С. Прангишвили), избирательная активность (С.Л. Рубинштейн). Сказанное имеет место в исследованиях индивидуальных стилей трудовой, учебной, спортивной и других деятельностей. В этой связи обращают на себя внимания исследования индивидуальности, проводимые В.С. Мерлином (236).

Используя такой критерий индивидуальности как интегративная структура, В.С. Мерлин вывел системообразующую функцию согласования разноуровневых свойств интегративной индивидуальности. Она рассматривается здесь как саморегулируемая и самоорганизуемая система, состоящая из разнопорядковых подсистем действительности. При этом имеет место индивидуальный стиль, который не только организует эти подсистемы в единое целое, но и отражает их взаимоотношения с объективными требованиями действительности. В зависимости от этих подсистем одни и те же свойства индивида могут проявляться в различных стилях. Экспериментальные исследования в русле школы В.С. Мерлина направлены на поиск способов гармоничного сочетания разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (236). Например, Е.Я. Михитарьянц, исследуя педагогическое общение, установила, что продуктивность совместной речемыслительной деятельности зависит от типов темперамента, вступающих в общение. Она выделила типы взаимосимпатизирующих, взаимоотталкивающих и нейтральных пар, участвующих в совместной деятельности, и установила корреляцию между их деятельностью и результатом (245).

Подход на основе изучения уровневых характеристик индивидуальных различий представлен в школе Е.А. Климова (156). Здесь стиль трактуется как способ оптимальной адаптации человека к профессиональным условиям деятельности в целях успешности последней. Согласно этому, выделяются два типа индивидуального стиля деятельности: инертный и сильный. Основополагающим в данной классификации являются особенности высшей нервной деятельности человека (156).

В обоих случаях индивидуальный стиль представляется как единая система взаимосвязанных действий, имеющая индивидуальную выраженность, и при помощи которой достигается определенный результат. Характеристики индивидуального стиля рассматриваются как иерархически структурированные образования, обеспечивающие целостность индивидуального стиля. Становление последнего осуществляется в процессе выполнения деятельности путем подбора системы индивидуально-своеоб­разных приемов, обеспечивающих успешную реализацию человеком поставленных задач.

Существенным недостатком такого подхода является недифференцированность в понимании типического и индивидуального в стиле деятельности. Если рассматривать индивидуальность как «духовные интенции», характеризующие уникальность и неповторимость личности как духовного существа, то она противоположна типическому. Другими словами, индивидуальный стиль характеризует неповторимость личности и не поддается обобщению. В то же время типическое позволяет объединить людей по каким-то признакам (родовым, видовым и т.д.). В этом случае имеют место индивидные особенности в группировании людей. Такое типическое, как ранее уже отмечалось, имеет отношение к социализированному индивиду. В последнем случае индивидные особенности «соединяются» с особенностями социальной активности человека в единую систему. Определение же условий, позволяющих создать такую систему, в конечном итоге сводимо к построению психологического типа субъекта деятельности и т.д. Относительно педагога (учителя) такое построение наиболее удачно, на наш взгляд, осуществила О.В. Кондратьева (170).

В качестве основы психологической типологии учителей О.В. Кондратьева выбрала концепцию установки Д.Н. Узнадзе (371). Ссылаясь на А.С. Прангишвили и Д.Н. Узнадзе, она отмечает, что критерием в типологии может стать модус активности. При этом структура активности определяется соподчиненностью различных по структуре и уровню установок (импульсивного поведения и объективации). Относительно «...импульсивного поведения проявляются лишь аффективные, перцептивные и репродуктивные содержания психики, тогда как на уровне объективации актуализируются процессы мышления и воли. Согласно теории установки в структуре личности (здесь и далее в ссылках на О.В. Кондратьеву личность трактуется в русле концепции установки Д.Н. Узнадзе, что не соответствует нашему пониманию данного феномена – С.К.) подразумеваются как общие, типологические закономерности, так и индивидуальные особенности. При этом деятельность и ее компоненты являются продуктом взаимоотношения и взаимодействия двух факторов: потребности и среды. Вследствие этого деятельность получает определенный смысл, становится мотивированной, определяет активность субъекта. Структура деятельности подчиняется общим закономерностям установки, выступая одновременно индивидуальной структурой конкретного субъекта, что является основой решения проблемы типологии как условия формирования успешного (или профессионального) стиля деятельности» (170, с. 27-28). Определяя профессиональный стиль деятельности учителя как «...» (воспроизведение и репродукцию субъектом существующих закономерностей профессиональной деятельности в различных типичных комбинациях и с различной степенью осознавания 170, с. 29), Кондратьева О.В. использует его при психологической типологизации учителей. Опираясь на структурные компоненты установки (согласно Д.Н. Узнадзе), она выделяет структурные компоненты типа: потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, уровень субъективного контроля. Исходя из этого, рассматриваются такие психологические типы учителей, как «достиженческий», «доминирующий», «уравновешенный», «аффилиативный» (170, с. 59-107).

Не разделяя точку зрения О.В. Кондратьевой по ряду вопросов, связанных с трактовкой, структурой и т.д. личности, в настоящем исследовании принимается ее классификация психологических типов педагогов и используется при рассмотрении организации персонифицированного обучения.

Психологические типы учащихся в психологических исследованиях зачастую увязываются со стилями обучения (Л.Г. Дикая, Ю.К. Корнилов, Л.А. Карташева, И. Олри-Луис, М. Речлин, М.А. Холодная и др.). В данных стилях, как правило, фиксируются уровень интеллектуального развития и субъективных особенностей учащихся, их предпочтительный способ обучения, а также типические трудности в обучении (161). Зачастую эти стили рассматриваются во взаимосвязи с когнитивными стилями. Так, например, И. Олри-Луис рассматривает когнитивные стили ученика (161, с. 241-266). Он отмечает, что когнитивные стили качественно характеризуют процесс когнитивной деятельности, а стили обучения определяют ее эффективность. При этом указывается на то, что и стили обучения, и когнитивные стили «...связывают когнитивную деятельность и личность в заданных классах ситуаций. Оба понятия имеют, таким образом, нечто общее со стилями поведения» (161, с. 243). Они проявляются как в когнитивных, так и в коннотативных аспектах поведения. И стили обучения, и когнитивные стили, по мнению И. Олри-Луиса, обусловливают педагогическую дифференциацию, согласно которой «...уровень структурирования учебного материала и эмоциональный контекст преподавания в большей или меньшей степени являются детерминантами обучения относительно когнитивного стиля ученика» (161, с. 243). В конечном итоге И. Олри-Луис подходит к определению когнитивного стиля ученика на основе взаимодействия внешних и внутренних факторов (ситуаций и «личных» свойств ученика).

В некотором роде схожим с подходом И. Олри-Луиса является определение Л.А. Карташевой индивидуальных стилей обучаемого по содержательно-когнитивным компонентам деятельности. Исходя из субъективного принятия цели учебной деятельности и субъективных стратегий достижения цели, она выделяет три типа стилей: результативный, результативно – процессуально – нормативный, процессуально – вариативный (поисковый) (161, с. 267-276). Первый – характеризуется редуцированной и усеченной психологической системой, когда учащийся в процессе выполнения «учебных режимов» ориентирован на результат, причем наивысший. Здесь из деятельности учащихся «...выпадают программные компоненты, информационная основа деятельности также формируется не в полном объеме необходимых признаков и параметров деятельности» (161, с. 274). При втором типе наблюдается ориентация на обязательное успешное выполнение деятельности, особенно на начальных этапах обучения, что приводит к сужению зоны формирования когнитивных компонентов психологической системы деятельности. Здесь важен результат, однако он может быть в любых пределах нормативных значений (161, с. 275). Третий – «...характеризуется формированием всех когнитивных блоков деятельности, что обусловлено наличием постоянной, развернутой поисковой деятельности, возможностями опробования и отработки различных способов выполнения режима. Опора на выявление функционально-богатых связей между компонентами деятельности приводит к формированию алгоритмов активного и оперативного приспособления к изменяющимся условиям деятельности» (161, с. 274).

Имеет место разработка психологических типов учащихся согласно концепциям интеллекта. При разработке таких типологий обращается внимание на познавательные стили. В рамках структурно-ин­тегративной концепции интеллекта М.А. Холодной данные стили конкретизируются в виде когнитивных, интеллектуальных и эпистемологических (391), (392, с. 231-242). При этом под интеллектуальными стилями понимаются индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблемы; под эпистемологическимими – индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющемуся в особенностях индивидуальной «картины мира»; под когнитивными – индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (392, с. 231-242). К интеллектуальным стилям, ссылаясь на Р. Стернберга, М.А. Холодная относит исполнительский, законодательный и оценочный. В эпистемологических стилях, ссылаясь на Дж. Ройса, она выделяет эмпирический, рационалистический и метафорический. В качестве когнитивных стилей ею рассматриваются стили полезависимости и поленезависимости, импульсивности и рефлективности, аналитичности и синтетичности. В конечном итоге, все названные стили, наряду с креативностью, конвергентностью и обучаемостью, представляются как интеллектуальные способности, которые «...производны по отношению к особенностям структурной организации индивидуального ментального опыта» (392, с. 242).

Организация и построение обучения при таком подходе направлены на развитие интеллектуальных способностей. Акцент здесь, в первую очередь, делается на содержание обучения, его построение, сложность, структурность, ситуативность и т.д. Таким образом, обучение строится в зависимости от интеллектуальных особенностей ученика. Педагог должен лишь учитывать их. При этом от педагога в большей степени требуется организовывать самостоятельную учебно-познава­тельную работу учащихся, нежели сообщать учебную информацию. Одно из ведущих мест здесь принадлежит учебнику. Причем не всегда обязательно, чтобы между учеником и учебником «стоял» педагог (392, с. 289-351). Однако обучение – это все же взаимодействие учителя и учащихся, построенное, в том числе, и на информационной трансляции. Здесь педагог не только формирует какие-то знания, умения, навыки и т.д. у учащегося, но и развивает личность последнего, а это невозможно без непосредственного «контактного» воспитательного воздействия с использованием учебного материала. Если же речь идет об организации самостоятельной работы учащегося (репродуктивной, поисковой и т.д.), то в этом случае имеет смысл говорить не столько об обучении, сколько об организации самоучения. Исходя из сказанного, вероятно, что при организации персонифицированного обучения следует обращать внимание не только и не столько на интеллектуальную схожесть учащихся, сколько выявлять типические особенности познавательных процессов учащихся, обеспечивающих эффективность усвоения учебного материала. Среди познавательных процессов, способствующих решению поставленной задачи, особая роль принадлежит восприятию. Именно от восприятия зависит успешность «переработки» транслируемой учебной информации в знания и т.д., когда речь идет о взаимодействии педагога с целым классом, а не отдельно взятым учеником. Именно использование типических особенностей восприятия создает равные условия для всех учащихся, когда действует правило «обучая всех, обучаем каждого». Здесь фронтальная работа педагога с классом должна обеспечить индивидуальное усвоение учебного материала каждым учеником.