Вопросы для самостоятельного изучения

1. Как связана между собой речь и мышление?

2. Чем отличается понятие от представления?

Рекомендуемая литература

1. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М., 1979

2. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М., 1963

3. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. - М., 1967

4. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958

5. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984

6. Проблемы музыкального мышления. - М., 1974

7. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты, исследования. - К., 1989

8. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. - М., 1983

9. Борев Ю. Эстетика. - М., 1988

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. – В кн.: Избранные психологические произведения. - М., 1965

11. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М., 1988

12. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. - М., 1992

Воображение

Люди не только созерцают и познают, но и изменяют мир. Для того чтобы преобразовать действительность на практике, нужно уметь преобразовывать ее мысленно. Этому способствует воображение, связанное со способностью творить что-то новое.

Поскольку воображение опирается на прошлый опыт, но преобразует воспроизводимое, между воображением и образной памятью существует связь. По определению С.Л. Рубинштейна, «воображение – это отлет от прошлого опыта, это преобразование данногои порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее». Если функция памяти – сохранение результатов прошлого опыта, то функция воображения – их преобразование.

Возможность предвидеть наступление тех или иных событий в будущем показывает тесную связь воображения и мышления. Воображение, как и мышление, возникает в проблемной ситуации и мотивируется потребностями личности. Однако в отличие от мышления, основным содержанием которого являются понятия, позволяющие обобщенно и опосредованно познавать мир, воображение протекает в конкретно-образной форме, в виде ярких представлений. Таким образом, как заключает Е.И. Рогов, «воображение… представляет собой психический процесс создания образов, включающий предвидение конечного результата предметной деятельности и обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью».

По мнению С.Л. Рубинштейна, мощь творческого воображения и его уровень определяются соотношением двух показателей:

1. тем, насколько воображение придерживается ограничительных условий, от которых зависит осмысленность и объективная значимость его творений;

2. тем, насколько новы и оригинальны, отличны от непосредственно данного ему порождения. Воображение, не удовлетворяющее одновременно обоим условиям, фантастично, но творчески бесплодно.

Виды воображения

Пассивное воображение – создание образов, которые не воплощаются в жизнь.	Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей (получили название грез). Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, во сне и т.д.
Активное воображение - целеустремленное оперирование наглядными представлениями.	Воссоздающее воображение – создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Творческое воображение – создание нового, оригинального образа, идеи.

Мечтойназывают создание образов желаемого будущего. Д.И. Писарев писал : «Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать … если бы он не мог изредка забегать вперед и созерцать воображением своим в цельной и законченной картине то самое творение, которое только что начинает складываться под его руками, - тогда я решительно не могу представить, какая побудительная причина заставляла бы человека предпринимать и доводить до конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и практической жизни».

В художественном творчестве воображение играет существенную роль. Сущность художественного воображения заключается в том, чтобы уметь создать новые образы, способные быть пластическим носителем идейного содержания. При этом особая мощь художественного воображения заключается в том, чтобы создать новую ситуацию не путем нарушения, а при условии сохранения основных требований жизненной реальности.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, образ, внутри преобразованный идеей художественного произведения так, что во всей своей жизненной реальности он оказывается пластическим выражением определенного идейного содержания, является высшим продуктом творческого художественного воображения.

«…Мы, русские, всего более преследуем осмысленность, - поучал своих учеников знаменитый П.П. Чистяков, учитель Репина, Сурикова, Серова. – Идея подчиняет себе технику; я все подчиняю идее… Цвета в картине должны помогать содержанию, а не блестеть глупо-хвастливо… Картина, в которой краски бросаются прямо в глаза зрителя, приковывают его, ласкают своими сочетаниями, не есть серьезная картина. Нужно, чтобы краски помогали выразить идею».

Настоящее мастерство в том, чтобы зритель, слушатель забыл о мастерстве; техника должна родить образ и умереть в нем.

С.Е. Фейнберг подчеркивает характерную особенность музыкального образа: он обладает как бы двойной жизнью – в нашем воображении и в реальном звучании.

Музыкальное воображение и внутренний слух помогают композитору в процессе создания произведения наносить на нотную бумагу с достаточной точностью свой замысел. Автор еще до реального звучания может услышать в воображении свою композицию.

Подчиняясь тем же свойствам слухового воображения, мы можем мысленно восстановить музыкальное произведение. Полнота и точность в этом случае зависят от музыкальной памяти и одаренности слушателя.

Р. Вагнер рассказывал, что, инструментуя свои сочинения, он испытывал творческий подъем, поскольку уже слышал свою музыку в идеальном звучании.

Музыкальное воображение следует ставить рядом со способностью музыкального восприятия. Понимание и оценка слышимого, осознание образа зависит от одаренности слушателя.

Искусство исполнителя соединяет воедино внутреннюю жизнь музыкального образа и внешнюю форму звучания. Каждый нотный знак сначала должен быть услышан в воображении, а затем уже выполнен, что и является творческим процессом, превращающим мир звуковых представлений в реальное звучание.

«Рахманинов, - говорил Н. Метнер, - поражает нас главным образом одухотворенностью звуков… Простейшая гамма, самый простой каданс, одним словом, любая формула, «рассказанная» его пальцами, приобретает свое сокровеннейшее значение. Нас поражают не его память, не его пальцы, от которых не ускользает ни одна деталь, но все целое, те вдохновенные образы, которые он вызывает перед нами. Его колоссальная техника, его виртуозность является лишь средством для создания этих образов».

Исполнительская манера С. Рихтера единственна в своем роде. Он никогда никого не копирует. Он далек от стандарта. Ничего не заимствует из вторых рук. Во всем остается верным самому себе. Его замыслы – плод живого воображения. Почти в каждой его интерпретации содержится нечто такое, что способно привлечь к себе восхищенное внимание слушателей.

Детские пьесы с образными названиями отличаются степенью конкретности отображаемого. Одни пьесы имеют предельно конкретные наименования (например, «Две смешные тетеньки поссорились» или «Сегодня запрещено гулять» из «Детского альбома» А. Хачатуряна), к другим пьесам автор дает лишь самые общие указания в отношении музыкальной образности. Обобщенность пьес второго типа приводит к стиранию отчетливых границ между программностью и жанровостью. Таковы пьесы, названные «Размышление», «Шутка», «Прогулка» и т.п., основанные на том, что принято называть «обобщением через жанр».

Многим пьесам жанрового характера также присуща картинность или даже сюжетность. Например, в песенном жанре – это колыбельные, само название которых указывает на вполне ясно очерченный круг музыкальных образов.

Всю широту жанров песни можно проследить по «Детскому альбому» Чайковского, «Альбому для юношества» Шумана, сборникам Свиридова,

К. Хачатуряна и т.д.

Множество разнообразных ассоциаций вызывают пьесы танцевального характера. Так, «Менуэт» К. Хачатуряна или «Старинный танец»

Д. Кабалевского сразу связываются с представлениями о давних временах, «Хоровод» А. Николаева или «Пляска» А. Флярковского напоминает о русских сельских праздниках, целая серия вальсов Д. Шостаковича («Вальс-песня», «Вальс-шутка», «Лирический вальс» , «Вальс цветов» и др.) – о многообразии чувств и настроений. «Полька» и «Мазурка» Чайковского, «Тарантелла» Прокофьева, «Андалузский танец» Глинки, «Испанский танец» Шостаковича, халлинги и танцы с прыжками из «Лирических пьес» Грига – все эти сочинения подчеркивают национальные особенности, присущие танцам разных народов.

Добавим, что синтез образности и жанровости порою закрепляются двойными названиями пьес: так, в сюите в четыре руки А. Пахмутовой «Пернатые друзья» каждый номер имеет и программное и жанровое название: «Петух» (Марш), «Кукушка» (Интермеццо), «Дятел» («Токатта»), «Индюк» (Фугато).

Во многих пьесах лишь обозначен характер образа или действия: «Первая утрата» Шумана, «Ласковая просьба» Свиридова, «Жалоба» Гречанинова. Это способствует развитию воображения учащихся и познанию ими на примере собственной исполнительской практики специфических особенностей музыки как вида искусства.

Подобные пьесы чрезвычайно полезны и для нахождения учащимися словесных определений музыкальных образов, чувств, настроений, так как не предлагают их в готовом виде, но вместе с тем дают достаточно определенный объективный ориентир для пробуждения собственной фантазии учащегося. Затрагивая дискуссионную тему – значение словесных определений музыки, вспомним высказывание Г. Нейгауза: «.. мы, люди, не щебечем, как птицы, и не мычим, как коровы, мы пользуемся словами и понятиями, то есть мы называемлюбые воспринимаемые нами явления внешнего и внутреннего мира, даемимена, безразлично, будет ли это отдаленная звезда или крошечная букашка, душевное состояние или физическое действие. Дать вещи название – это начало ее познания. Так допустимо ли, чтобы музыкант-профессионал не умелназватьтого, что он слышит, того, что он создает? Чем глубже вкоренится эта простая истина в сознание учащихся, тем легче будет учить их музыке и искусству и тем легче будет преподаватель им технику данного рода искусства…»

Я.И. Мильштейн писал: «В чем отличие хороших учеников от плохих? Да прежде всего в том, что первые наделены известной фантазией, в то время как вторые начисто лишены ее. У хороших учеников в игре нет простой репродукции, а есть творчество – полет фантазии, выбор существенного, подчеркивание или завуалирование отдельных элементов, органическая группировка. Благодаря этому, то есть благодаря творческой фантазии, интуиции, хороший ученик и добивается успеха. Произведения, исполняемые им, приспособляются им: они как бы в таинственной мимикрии воспринимают форму и окраску его мыслей, чувств и желаний».

Далее он рекомендовал: «Две вещи необходимо систематически развивать в ученике: силу воображения и вкус. Одно без другого – ничего не стоит. И можно согласиться с теми музыкантами, которые говорят: нет ничего ужаснее силы воображения без вкуса. Ибо ничем не сдерживаемая, необузданная сила воображения может завести в такие дебри, откуда не так-то просто выбраться. С помощью же вкуса можно ввести в берега силу воображения и тем самым укрепить истинно художественное начало исполнения».

Метод развития у музыкантов творческого воображения был разработан В.Г. Ражниковым. Педагог, преложив ученику выучить какое-либо произведение, не играет его, а только напоминает, что его нужно обязательно попытаться сыграть в указанном автором настроении. Далее, на этом же уроке педагог выбирает 5-7 фрагментов из других музыкальных произведений, в которых присутствует то же настроение, что и в предлагаемой для разучивания пьесе. На следующем уроке ученик играет заданное произведение. После этого педагог исполняет выбранные им фрагменты, показывая развитие отраженного в музыке настроения в произведениях других композиторов. Педагог исполняет также пьесы или фрагменты контрастных настроений, с тем чтобы ученик нашел «свое» переживание. Затем педагог исполняет один из фрагментов, намеренно сильно искажая настроение, спрашивая ученика при этом: «Что случилось и что изменилось в музыке?» Убедившись, что эстетическая эмоция уже стала «личным» достоянием ученика, педагог возвращает его к пьесе, и вместе они начинают детально ее разучивать под знаком известного настроения. При помощи такой методики педагог достигает того, что ученик понимает, что в музыке главное – не отдельные звуки, не ритм, не правильные пальцы, а выражение того настроения, ради которого и существуют и ноты, и ритм, и аппликатура.