Нижневартовск_26.03.2014

11.Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. М., 1996.

12.Сущностная характеристика понятия «здоровье» и некоторые вопросы перестройки здравоохранения. М., 1988.

13.Фромм Э. Душа человека. М., 1998.

И.И.Минниахметова

г.Нижневартовск МБОУ «Гимназия № 2»

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГОМОНИТОРИНГА СФОРМИРОВАННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Начальная школа является самоценным, принципиально новым этапом в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования определил пути развития начальной школы и установил три группы требований к итогам обучения. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующим ключевым целям общего образования, выделяют познавательные универсальные учебные действия. К познавательным универсальным учебным действиям (УУД) относятся умения: осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находить ее в материалах учебников, рабочих тетрадей, другой дополнительной литературе; осуществлять для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы; выполнять учебно-познавательные действия в материализованной и умственнойформе; понимать информацию, представленную в изобразительной, схематичной, модельной форме, использовать знаковосимволичныесредствадля решения различныхучебныхзадач.

Значительная часть познавательных УУД формируется и совершенствуется при изучении курса «Окружающий мир». Реальное продвижение в развитии познавательных универсальных учебных действий младших школьников на предмете «Окружающий мир» можно отследить посредством проведения

241

мониторинга, с помощью которого возможно систематически, а также всесторонне количественно и качественно учитывать результат учебной деятельности в воспитательно-образовательном процессе. Только на основе такого знания возможны понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении. В связи с этим первоочередной задачей является создание эффективной системы педагогического мониторинга достижения образовательных стандартов как одного из ориентиров совершенствования учебного процесса с целью повышения качества образования 3, С. 9 .

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современное понятие «педагогический мониторинг» складывалось исторически. Мониторинг как понятие, относительно недавно появившееся в лексиконе педагогики, получило достаточно широкое распространение в повседневной практике. В русском языке слово «мониторинг» является заимствованным из английского языка и, как заимствование, имеет ограниченное количество значений 1, С. 12 .

Мониторинг сформированности «универсальных учебных действий» является важным инструментом разработки социальной политики в области образования. Основная задача мониторинга — отслеживание динамики, определение эффективных мер, реализация которых обеспечивала бы положительную динамику развития личности ребенка в социуме 1, С. 12 . В этой связи именно мониторинг становится реально действенным механизмом выделения факторов обеспечивающих или напротив, тормозящих достижение максимально возможной эффективности образовательного процесса.

Мониторинг в педагогическом процессе рассматривается как путь получения информации о результативности учебного процесса (Н.Вербицкая, В.Бодряков). Педагогический мониторинг мы понимаем как длительное наблюдение за состоянием обучения, воспитания и управление этими процессами путем своевременного информирования участников о возможном наступлении неблагоприятно критических или недопустимых ситуаций[6,С. 21].

По мнению А.А.Орлова, педагогический мониторинг имеет специфический объект изучения и обеспечивает педагогов, руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений. Объект педагогического мониторинга — результаты образовательного процесса и средства, используемые для их достижения [3, С. 9].

В настоящее время, проведен системно-генетический анализ педагогического мониторинга (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, В.Г.Горб, Г.А.Карпова, А.А.Орлов, С.А.Равичев, С.Н.Силина); раскрыты технологии мониторинга знаний (В.С.Аванесов); мониторинга качества образования в школе (С.Е.Шишов, В.А.Кальней); мониторинга познавательной готовности детей к школе (Н.В.Абрамовских); мониторинга физической готовности детей к обучению в школе (В.Г.Барабаш); мониторинга коммуникативной готовности к школе (Ю.О.Галущинская); мониторинга

242

комплексного образования (Б.А.Койшибаев) мониторинга метапредметных УУД (С.Г.Яковлева) и др.

Научные исследования последнего десятилетия способствовали выделению в мониторинге его характерных признаков: длительности и непрерывности изучения того или иного педагогического явления; систематичности и системности его отслеживания исходя из целей образовательной деятельности; способности выявлять динамику изменений.

В современном мире новых образовательных технологий, активное применение педагогического мониторинга привело к тому, что разрабатываются различные механизмы управления организации педагогического процесса. (Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев и Н.Н.Мельникова, Н.А.Кулемин). Продуктивные модели мониторинга предложены А.С.Белкиным и Н.К.Жуковой, С.Г.Яковлевой, Т.В.Меркуловой, А.Г.Теплицкой 5, С. 28 .

Начальная школа обладает огромным потенциалом, однако педагогическая практика свидетельствует, что начальная ступень школьного образования недостаточно готова к проведению педагогического мониторинга познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на предмете «Окружающий мир», подменяя его на усвоение системы знаний, умений и навыков, который приводит к формальному уровню сознания.

Таким образом, наблюдается противоречие: с одной стороны, теоретически обоснованно понятие мониторинга в образовании, на основе этого создаются модели отслеживания результатов, определены виды и принципы, а с другой стороны с появлением нового стандарта ФГОС, меняются критерии с учетом реализации социального заказа на качественное образование, поэтому появляются новые неразработанные критерии и механизмы адекватной его оценки познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на предмете «Окружающий мир».

Данное противоречие обусловило проблему: каким должен быть педагогический мониторинг познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на предмете «Окружающий мир» в соответствии с новыми стандартами ФГОС. С целью теоретического обоснования актуальности педагогического мониторинга нами был проведен анализ психолого-педагогической литературы. Объектом исследования является процесс педагогического мониторинга в начальной школе. Предметом стал педагогический мониторинг познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на предмете окружающий мир.

Таким образом, сказанное выше подтверждает актуальность теоретического обоснования педагогического мониторинга в начальной школе и свидетельствует о необходимости целенаправленной работы по осуществлению педагогического мониторинга познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на предмете окружающий мир.

243

Список литературы

1.Голубева Л.М. Педагогический мониторинг: понятие, виды: Методическое пособие. Красноярск, 2003.

2.Культура, наука, образование: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г.Нижневартовск, 7—8 февраля 2012 года. Часть II. Образование. Педагогика. Психология / Отв. ред. А.В.Коричко. Нижневартовск:, 2012.

3.ОрловA.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании// Педагогика. 2008.

№3. С. 9—15.

4.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа (2012 г.) URL: http: //standart.edu.ru

5.Шаталов А. Мониторинг как особый вид научной теории и практики / А.Шаталов, В.Афанасьев, И.Афанасьева и др. // Педагогическая диагностика. 2008. № 4. С. 28—39.

6.Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2011.

Е.И.Пашнина

п.г.т.Излучинск КУ «Излучинская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат I, II вида»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МНЕМОТЕХНИКИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

«Глухота — более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества — способности быстрого и свободного общения. Глухота недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи».

МишельМонтень

Развитие общества неразрывно связано с созданием теории гармонической личности, в которой реализуется идея «развивающейся личности» в «развивающемся мире». Специалистам, работающим с детьми с проблемами в развитии, необходимо овладевать такими кор- рекционно-развивающими технологиями, которые бы в полной мере могли обеспечить возможность воплотить эту идею на практике. Среди подобных психологопедагогических технологий особое место отводится арт-

технологиям, где важную роль играет музыкальное искусство.

244

Проблемы арттерапии, в том числе музыкальной, занимают все большее внимание медиков, психологов, музыкантов-педагогов. Эта проблема рассматривается, прежде всего, как социальная, имеющая большое общественноезначение.

Отклонения в развитии детей с нарушениями слуха приводят к нарушениям связи с социумом, общечеловеческой культурой. Важнейшим для сурдопедагогики является положение о том, что ребенок, имеющий нарушения слуха, может достигнуть того же уровня, что и нормально слышащий ребенок, но происходит это с помощью специальных способов и средств.

Первостепенной задачей в школе для глухих и слабослышащих детей является обучение школьников речи в условиях коммуникативно-деятельностной системы. Одной из важнейших проблем в речи глухих и слабослышащих детей является недостаточная ее выразительность, которая связана как с ее восприятием на слух, так и с ее воспроизведением. Обучение речи не ограничивается рамками одного учебного предмета. Оно осуществляется в ходе всего учебновоспитательного процесса в условиях специально созданной слухо-речевой среды. Все дисциплины, входящие в учебный план школы, являются равноправными по своей значимости. Не являются исключением музыкальноритмические занятия, где наряду с общими методами обучения применяются специальные методы и приемы, создаются особые условия сообщения и отработки знаний.

Музыкальные занятия обеспечивают музыкально-эстетическое развитие детей, осуществляется развитие остаточного слуха глухих детей, обогащение представлений о звуках окружающего мира, ориентировка на звук, как на одну из важнейших характеристик предметов и явлений живой и неживой природы; развитие слухового восприятия речи.

Анализ специальной литературы последних лет по проблеме развития восприятия музыки детьми с нарушениями слуха показал, что данная область исследовалась в разных аспектах: педагогическом, психологическом, медицинском. Разработанные специальные методики успешно способствуют развитию восприятия музыки глухими детьми.

По проблеме развития выразительности речи особого внимания заслуживает методика русского оториноларинголога, врача Санкт-Петербургского училища глухонемых М.В.Богданова-Березовского, основанная на теоретических и практических положениях Бецольда. Соглашаясь с Бецольдом в том, что развивать слух можно на основе элементов речи он предложил развивать слух и речь при помощи музыкальных инструментов. Ученый считал, что музыкальные упражнения и игра на музыкальных инструментах дадут возможность получить правильное представление о силе и высоте звука, пение активизирует деятельность голосовых связок, все это будет способствовать развитию интонированной, выразительной речи.

Вспомним сенсационное открытие великого японского ученого Эмото Масару о «живой музыке», который разработал следующую технологию: он давал

245

воде «прослушать» мелодию Моцарта, Бетховена или Баха, после чего эту жидкость замораживал и получал изображение. Выяснилось, что оно у каждой мелодии индивидуальное. И, по утверждению Эмото Масару, во всех экспериментах каждое из них точно повторяется. Общим является одно — полученные снимки всегда красивы, гармоничны и строго симметричны.

Эмото Масару на практике доказал, что энергетические вибрации человека, мысли, слова, идеи и музыка воздействуют на молекулярную структуру воды, той самой воды которая составляет 70 процентов тела человека и покрывает такое же количество поверхности нашей планеты.

Сейчас мир глухих людей медленно, но неуклонно становится миром говорящих иочень хочет быть миром играющих ипоющих.

Вопрос о том, могут ли глухие дети слышать и любить музыку, уже давно имеет положительный ответ, а с появлением более совершенных слуховых аппаратов он становится бессмысленным.

В настоящее время набирает силу новая ветвь сурдопедагогики, реабилитирующая музыкальный слух, вокальные данные, движение, а главное — эмоции

иинтеллект глухого ребенка путем общепринятых в системе детского образования музыкальных занятий. Музыкальный звуковой поток воспринимается глухим ухом (через аппарат) и мощно влияет на эмоциональную сферу ребенка. Обучение слуховому анализу выразительных средств музыки, игра на музыкальных инструментах, пение с текстом укрепляет связи центров. Импульсы, идущие по нервным волокнам в центры движения и музыки, передаются системам слуха и речи, включая в общую работу. Происходит восстановление (становление) речи

иулучшение речевого слуха, а в результате выигрывает интеллект глухого ребенка, так как восстанавливаются нарушенные глухотой связи мозга. Плохо воспринимая речь, глухой ребенок достаточно адекватно слышит звуки музыкальных инструментов и заключенное в них эмоциональное содержание музыки

и— что особенно важно! — певческий голос, интонациям которого начинает подражать лучше, чем речи. Таким образом, восприятие музыки и ее воспроизведение самым прямым образом влияет на интонационное качество речевого слуха и самой речи ребенка.

Одной из важных задач программы курса «Музыкально-ритмические занятия» является развитие слуховых представлений на основе понимания музыкального языка и не исключает того, что принято называть музыкальной грамотой. Без знаний элементарных музыкальных понятий обойтись невозможно, так как художественно-образный язык музыки подразумевает различение на слух длительности нот и формы произведения, восприятие средств музыкальной выразительности, таких как динамика и темп, звуковедение и звуковысотность, тембр и интонация.

На протяжении всего музыкально-ритмического занятия происходит активный анализ музыки. В зависимости от степени нарушения слуха детей и этапа обучения речевой материал на занятиях сообщается в устной, письменной

246

(таблички) и устно-дактильной форме. Важно обеспечить пониманиепредлагаемых слов и фраз, их смысловой стороны и использование в процессе действий детей и устной речи.

С целью поддержания внимания, а также облегчения усвоения различных понятий используется мнемотехника (схемы, дорожки, таблицы), благодаря которым с одной стороны быстрее происходит запоминание новых понятий, с другой — наиболее полно раскрывается музыкальный образ.

В чем преимущество использования мнемотехники на музыкальных занятиях для детей с нарушениями слуха? У детей с речевой патологией особенно важно развивать наглядно-образное мышление, используя символы, схемы, которые лежат в основе образования искусственных ассоциаций, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти, что и составляет суть мнемотехники. Использование мнемотехники позволяет учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка, помогает выстроить индивидуальный образовательный маршрут, способствует созданию ситуации успеха, поскольку направлено на достижение результата.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, иканал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. Специфика нарушения слуха приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности.

Обратим внимание на особенности восприятия музыки слышащего и неслышащего ребенка. Слышащий воспринимает музыку по принципу «слышу — чувствую — вижу». Для ребенка с нарушеннным слухом музыка — это хаос, шум, ритмическая пульсация. Это объясняется отсутствием слухового опыта, неумением различать и сопоставлять различные звучания. Поэтому обучение детей с нару-

шением слуха восприятию музыки выстраивается по принципу: на начальном этапе обучения «вижу —слышу — чувствую», затем «слышу — вижу — чувствую».

Многие педагоги-музыканты в своей практике применяют метод графического изображения музыки. «Музыкальная графика» за сравнительно короткую историю существования (с 20-х гг. прошлого столетия) завоевала достойное место среди методов специального музыкального и общеэстетического воспитания.

247

БОДРО ОТРЫВИСТО ПЛАВНО

В ее основе лежит один из важнейших дидактических принципов — принцип наглядности. А наглядность связана со зрительной формой восприятия. В естественных науках, как конкретное ее проявление, уже давно применяется своеобразная визуализация абстрактных понятий, невидимых явлений, отображаемых в виде графиков. Причем такой визуализации подвластны не только статические явления, но и динамические процессы.

Графическое же представление является своеобразной фиксацией их симультанного восприятия, обеспечивающего оценку процесса в целом и соответственно позволяющего сохранить «визуальный портрет» для последующего анализа. Столь же успешно может пользоваться приемами визуализации и музыка. Графическое представление, ее эстетически художественно организованного материала закрепило за собой название «музыкальной графики».

Вашему вниманию представлено графическое изображение основных средств выразительности музыки.

На занятиях восприятие графически

МАРШ ПОЛЬКА ВАЛЬС

изображенных средств музыкальной выразительности важно подкреплять

двигательным моделированием, например плавными движениями рук, отрывистыми движениями кулачков, четкими

шаговыми движениями. Для восприятия музыкальных жанров целесообразно предложить детям подобрать геометрическую фигуру или составить коллаж из геометрических фигур. Например, чаще

всего овал у детей ассоциируется с жанром «вальс», квадрат с «маршем», треугольник с «полькой».

Композитор Римский-Корсаков вывел таблицу цветового «видения» тональностей, которая в музыкально-композиторской среде была признана как наиболее точная. С целью выявления наличия «цветного слуха» учащимся предлагается заполнить таблицу ассоциаций «чувства — цвет», «тембр — цвет», «динамика — цвет», «темп — цвет».

При постановке задачи зарисовать впечатления от прослушанного музыкального произведения, налицо большая заинтересованность, сосредоточенность, концентрация внимания детей со стремлением понять структуру и содержание произведения. В процессе рисования того или иного музыкального произведения отмечается стремление детей к графическому отображению структуры произведения: характера музыки, ее движения, особенностям ритма.

Немаловажен и тот факт, что рисунки учеников представляют собой собственноручно ими составленный «документ», позволяющий учителю по нему судить о степени усвоения учеником данного музыкального произведения. Следует учитывать и то, что зарисовки музыкальных произведений, созданные самим учеником в процессе осознанного переживания музыки, могут служить для ученика

248

своеобразным изобразительным знаком, по которому легче вспомнить музыку, ее форму в целостном виде. Это поможет ему при повторном прослушивании точнее и быстрее восстановить все тонкости ритмического, темпового, динамического строения и т.д. Это в значительной степени способствует воспитанию восприятия музыки. «Музыкальная графика» позволяет выявить и развивать уровень способностей к самостоятельному мышлению обучаемого, определять типологические свойства личности в целях ее совершенствования.

Таким образом, применение «музыкальной графики» в музыкальном образовании детей с нарушениями слуха стимулирует интерес учащихся к музыкальному искусству, активизирует их мыслительную деятельность, способствует развитию творческой фантазии, интонационного мышления.

Графическое, двигательное и цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства и особенностям восприятия детьми с нарушениями слуха.

С огромным интересом на занятиях дети создают сборники собственных сочинений. К заданной картинке дети подбирают средства музыкальной выразительности, определяют характер будущего произведения, «раскрашивают» музыкальный образ и затем исполняют на фортепиано свои сочинения.

Весь процесс музыкального воспитания и обучения глухих детей показывает, с одной стороны, большие возможности в их слуховом развитии, с другой стороны, собственную ценность музыкального мира в становлении личности.

Дети с удовольствием посещают занятия, участвуют в разных видах музыкальной деятельности, выступают на праздниках и гордятся своими успехами. Они чувствуют себя умелыми и любят учиться. Конечным результатом коррекционноразвивающего музыкального воспитания выступают полноценное развитие и социальная адап-

тация детей с нарушениями слуха.

Принимая участие в мероприятиях различного уровня, дети выходят на более высокую ступень духовного развития, раскрывая свой творческий потенциал. Школа для глухих наполняется звуками музыки. Награда детям, педагогам, родителям — радость преодоления тишины.

249

Н.П.Плеханова,В.Д.Повзун,А.А.Повзун

г.Сургут ГОУВПО «Сургутский государственный университет ХМАО—Югры»

ДИНАМИКА КАЧЕСТВЕННЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КАК РЕЗУЛЬТАТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

АДАПТАЦИИ СТУДЕНТА К УСЛОВИЯМ ВУЗА

Оценивая возможности образовательного пространства университета, как специально организованной образовательной среды, в развитии творческого потенциала (ТП) студентов, мы пришли к выводу [1, С. 94—95], что, с одной стороны, студентами демонстрируется только высокий уровень притязаний, в частности, завышенные оценки развитости своих творческих качеств, и в такой ситуации перед ВУЗом возникает необходимость организации целенаправленной работы, не столько по развитию, сколько по переоценке студентом уровня развития собственного творческого потенциала. А с другой стороны, отмечали, что колебания количества студентов с разными уровнями самооценки свидетельствуют о том, что изменения в самооценке собственного творческого потенциала у студентов все-таки идут, но отражают, вероятнее всего, попытки сохранить исходно сложившийся status quo, а, значит, — влияние ВУЗа, если и имеет место, то носит не только не целенаправленный, но даже и не организованный характер [2, С. 85—88].

Для полного понимания состояния проблемы и организации работы по изменению ситуации, мы попытались выявить приоритетные качества личности, которые характеризуют ее творческий потенциал.

Исследование проводилось на факультете физической культуры Сургутского государственного университета в течение 2011—12 учебного года на всех курсах обучения. В исследовании приняли участие 257 человек, 18—23 лет, обоего пола. Для выявления представлений студентов об уровне их творческих возможностей использовался тест оценки творческого потенциала личности А.С.Шарова [5, 383]. В ходе тестирования, студентам предлагалось ответить на восемнадцать вопросов, оценив степень проявления представленных качеств по отношению к себе по 10-ти бальной шкале. Поскольку за каждым вопросом стоит конкретная психологическая характеристика личности, отражающая определенное качество развития творческого потенциала, то, в результате тестирования, методом самооценки, оценивалась выраженность этого качества у студента. Для каждого психологического качества рассчитывался средний балл, в результате для каждого курса была выстроена таблица приоритетности качеств личности по среднему баллу, выставленному каждым участником группы. Полученный результат представлен в таблице 1.

250