Нижневартовск_26.03.2014

Полученные результаты позволили прийти к выводу о том, что за время эксперимента произошли значительные изменения в уровне формирования музы- кально-творческих способностей детей, и наше предположение о повышении эффективности использования культурно-досуговой деятельности верно. Увеличилось количество детей 4—7 лет имеющих высокий и средний уровень развития музыкально-творческих способностей, а также снизился уровень дошкольников, имеющихнизкий уровень развития музыкально-творческих способностей.

Динамика абсолютного прироста уровней развития музыкально-творческих способностей детей 4—7 лет в культурно-досуговой деятельности в процессе экспериментальной работы определялась поформуле (АП = КЭ (оп) – ФЭ (оп)), и означает разность общихпоказателейконстатирующегоиформирующегоэксперимента.

Таблица 1

Сравнительная таблица уровняразвития музыкально-творческих способностейдетей 4—7лет в пространстве культурно-досуговой деятельности за весь период исследования (%)

							Образ-					Развитие			Музы-
	Слуховые							но-		Развитие		творче-			кально-		Общий
Уровни	пред-			Речевые			пласти-			мелкой			ской		теат-		результат
разви-	ставле-				игры		ческие			моторики		само-			ральное
тия (%)		ния					движе-					стоятель-			образо-
								ния				ности			вание
	кэ		фэ	кэ		фэ	кэ		фэ	кэ	фэ	кэ		фэ	кэ	фэ	фэ	кэ
в	21		31	19		29	12		24	16	23	10		27	19	24	16	26
с	25		54	26		57	26		64	27	67	20		60	19	64	22	62
н	54		15	55		14	72		12	57	10	70		13	62	12	62	12

Проведенное нами исследование подтвердило, что формирование музы- кально-творческих способностей и воспитание целостной личности происходит более успешно при использовании взаимосвязи двух видов искусств (музыка и театр), а также при соблюдении следующих условий: использовании социокультурной деятельности при организации свободного времени ребенка на основе равноправных отношений между детьми; предоставлении всем воспитанникам дошкольной образовательной организации участия в музыкально-театрализо- ванной деятельности.

Список литературы

1.Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада: Пособие дляпедагогов дошкольных учреждений. М., 2010.

2.Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных учрежде-

ний. М., 1995.

3.Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А. Коломна, 1999.

191

4.Куланина И.Н. Интеграция предметов эстетического цикла как средство развития творческого воображения младших школьников: Монография. М., 2008.

5.Cловарь иностранных слов. 16-е изд., испр. М.,1988.

6.Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С.Аверинцева и др. М.,

1989.

Г.Г.Зайдуллина

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

И.Р.Астахова

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа№ 13»

ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ 4—5 ЛЕТ

Федеральный государственный образовательный стандарт определяет реализацию дошкольного образования на основе сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности 2, С. 3 . Таким видом деятельности для дошкольника является игра. Построенная

вигровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение. Другими словами, образовательная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы игровая ситуация стала частью жизни ребенка. Поэтому формирование игровых умений детей дошкольного возраста — важнейшая задача педагогической работы в детском саду.

Внастоящее время ученые обеспокоены состоянием игровой деятельности

вдетском саду. Игра уходит на «обочину» жизнедеятельности детей в образовательном процессе детского сада. В.В.Давыдов, В.А.Недоспасова, Н.Я.Михайленко и другие видят опасную тенденцию превращения детского сада в мини-школу, перечеркивания первенствующего значения игры в дошкольной организации (дети не успевают полноценно и свободно поиграть из-за перенасыщения режимного времени дополнительными занятиями, регламентированной деятельностью). Ослабление внимания к игре происходит также и в связи с непониманием практическими работниками роли игры в психическом развитии ребенка, с недостаточностью их профессиональных знаний и умений в области игровой деятельности детей.

Поэтому целью нашего исследования стало изучение сформированности игровых умений детей 4—5 лет и разработка проекта педагогической технологии формирования игровых умений детей среднего дошкольного возраста.

192

Особенности игры как деятельности раскрыты в работах психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) и педагогов (Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова, Н.Я.Михаиленко) и др. Основой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны стать игровые умения, которые представляют собой преобладающие у ребенка способы построения игры (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру условные действия с предметом, ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события и т.п.) 1, С. 17 .

На основе анализа теоретической литературы были выделены критерии и показатели сформированности игровых умений детей 4—5 лет (таблица 1).

Таблица 1

Критерии и показатели уровня сформированности игровых умений детей 4—5 лет (по Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой)

Критерии	Показатели
Содержание	Умение воплотить в игре свой индивидуальный замысел;
игры	Умение развертывать более сложный, разнообразный сю-
	жет игры;
	Умение объединять в сюжете разные темы игры;
	Умение комбинировать события и разнообразные роли в
	общем сюжете игры.
Способы реализации сю-	Использование в игре предметов-заместителей;
жета игры	Умение принимать на себя роль;
	Умение сменять роли при включении в сюжет новых персо-
	нажей;
	Умение объединять разноконтекстные роли;
	Использование динамического наращивания событий в
	игре, обозначение действий в речи;
	Наличие ролевого диалога.
Взаимодействие	Речевое взаимодействие при планировании дальнейших
участников игры	действий и развертывания сюжета;
	Умение соединять свой замысел с замыслами других детей
	и общим сюжетом игры (совместное сюжетосложение);
	Умение вступать и вести ролевой диалог;
	Легко вступает в совместную игру, проявляет собственную
	инициативу и желание самостоятельно продолжить игру.

Данные критерии и показатели позволили определить уровни сформированности игровых умений дошкольников 4—5 лет в градации: высокий, средний, низкий.

С целью выявления исходного уровня сформированности игровых умений детей 4—5 лет был проведен констатирующий этап эксперимента.

193

Задачи констатирующего этапаэксперимента:

1.Определить критерии и показатели сформированности игровых умений детей 4—5 лет.

2.Выявить уровни сформированности игровых умений детей 4—5 лет.

3.Проанализировать состояние работы в ДОУ по проблеме формирования игровых умений детей 4—5 лет.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровни сформированности игровых умений. Наблюдения за организацией игровой деятельности детей 4—5 лет показали, что игровые умения детей характеризуются низким уровнем развития сюжетосложения, однообразностью игровой тематики. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами. В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли.

Впредложенных заданиях дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровойзадаче; могут предложить не один вариант сюжета.

Количественныепоказателипокаждомукритерию представлены втаблице2.

				Таблица 2
	Результаты констатирующего этапа эксперимента
	Критерии	Высокий	Средний	Низкий
		уровень	уровень	уровень
	Содержание игры	10%	70%	20%
	Способы реализации сюжета игры	20%	50%	30%
	Взаимодействие участников игры	10%	40%	50%

Изприведеннойтаблицывидно,содержание игры, взаимодействие участников в игре и способы реализации сюжета игры представлены наибольшими показателями среднего и низкого уровней.

Таким образом, мы можем отметить, что одна из ключевых составляющих игровых умений — способность развивать сюжет игры, объединять в сюжете разные темы игры, взаимодействовать в игре — развита в группе недостаточно. Как видно, формирование игровых умений у детей 4—5 лет требует создания специальных условий.

В ходе исследования предстояло также выявить содержание иформы работы педагогов по формированию игровых умений у детей 4—5 лет, определить целенаправленность и системность в работе. Нами были использованы следующие методы изучения педагогического опыта:

194

—анализ планов образовательной работы;

—анкетирование воспитателей;

—анкетирование родителей.

Анализ планов образовательной работы выявил эпизодическое планирование работы по формированию игровых умений у дошкольников: в планах в течение недели фиксируется 2 эпизода. Данные анкет говорили о том, что эту работу осуществляют ежедневно 0% педагогов, раз в неделю 50%.

Наблюдение за профессиональной деятельностью воспитателей в осуществлении игровой деятельности с детьми показал, что 50% воспитателей на достаточном уровне владеют методикой руководства данным видом деятельности, умеют планировать ее, определять цели и задачи с учетом развития детей и их возрастных особенностей. 50% воспитателей недостаточно владеют методикой руководства играми в совместной работе с детьми. Эти воспитатели при руководстве играми не учитывают возрастные особенности детей, не используют игровое общение в данном виде деятельности.

Стремление воспитателей повысить свою компетентность в области формирования игровых умений у детей не проявилось ни в беседах с воспитателями, ни в анкетах. Их ответы об источниках углубления знаний в данной области показали отсутствие интереса к этому аспекту работы.

Учитывая, что развитие детей осуществляется под влиянием семейного воспитания, было важно изучить, насколько семья содействует формированию игровых умений у дошкольников.

Обобщая результаты изучения практики формирования игровых умений детей 4—5 лет в ДОУ и семье, можно сделать следующие выводы:

1.Отсутствует система работы по формированию игровых умений у детей.

Впроцессе изучения уровня компетентности педагогов обнаружен средний уровень теоретических знаний и умений формирования игровых умений у детей 4—5 лет.

2.Уровень компетентности родителей оказался низким. Представления родителей о формировании игровых умений у своих детей характеризовались отсутствием знаний в этой области.

Полученные данные послужили основанием для разработки педагогической технологии формирования игровых умений детей 4—5 лет, содержание которой представлено блоками «Мир животных», «Игрушки», «Семья», «Детский сад». Реализация технологии должна предусматривать поэтапное формирование игровых умений у детей 4—5 лет.

1блок «Мир животных». Цель: формирование игровых умений у детей 4—5 лет средствами игровой деятельности (подвижные). В этом блоке необходимо закреплять желание и готовность к совместной с взрослым деятельности, учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д.; расширять диапазон совместной с взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Накорми зверят».

195

2 блок «Игрушки». Цель: формирование игровых умений у детей 4—5 лет средствами игровой деятельности (игры с игрушками). Во втором блоке необходимо объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко); выполнить совместные действия — построить башню и др.

3 блок «Семья». Цель: формирование игровых умений у детей 4—5 лет средствами игровой деятельности (сюжетно-ролевые игры).

4 блок «Детский сад». Цель: формирование игровых умений у детей 4—5 лет средствами игровой деятельности (театрализованные игры). В этом блоке можно использовать игры, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники», «Мы гуляем».

Список литературы

1.Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. М., 2000.

2.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образо-

вания. URL: http://nsportal.ru/

М.М.Ишбаев, Ю.М.Юсупова

г.Нижневартовск КУ «Нижневартовская санаторно-лесная школа»

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ МАССОВОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Одними из важнейших принципов нового Закона об образовании в Российской Федерации (от 29.12.2012 г., № 273-ФЗ) выделяются обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования (ст. 3, п. 1), а также адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека (ст. 3, п. 8). Данные принципы были и в ныне действующей редакции Закона, однако в последнем Законе вводится понятие «Инклюзивное образование» и в ст. 79, состоящей из 12 пунктов, довольно подробно регламентируется организация получения образования обучающихся сограниченными возможностямиздоровья.

Таким образом, впервые в отечественной законодательной практике нормативно закрепляется одно из самых актуальных, перспективных направлений развития отечественного образования — инклюзивное образование. Реализуется одна из основных идей модернизации российской системы образования — идея гуманизации, предполагающая ориентацию на личность ученика, на ее развитие, обеспечение социальной устойчивости и адаптации к современной

196

жизни. На первый план выдвигается личность молодого человека, независимо от особенностей развития, возможностей здоровья.

Внашем округе основные положения определены в постановлении правительства об инклюзивном образовании в ХМАО—Югре, и потому педагогическому сообществу важно определить свое место в этих процессах, свои подходы практической реализации данного документа.

Наше видение образования (нашего педагогического коллектива), назначения школы исходит из того, что каждый ребенок — это личность, что учащийся является полноценным субъектом учебно-воспитательного процесса и имеет собственный темп развития. Одна из главных задач педагогического коллектива состоит не только в совершенствовании собственно образовательного процесса, но, прежде всего, — в организации полноценной, продуманной в деталях жизнедеятельности своих воспитанников на основе индивидуальных способностей и особенностей личности в рамках личностно-ориентированного образования с использованием современных образовательных технологий.

При разработке программы школы на 2011—2016 годы мы исходили из того, что одним из актуальных направлений в нашей деятельности определяется создание внутри школы особого образовательного пространства, обеспечивающего условия для равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями, возможностями и потребностями. Мы исходили из того, что создаваемая система должна быть гибкой, приспособленной под нужды, возможности всех детей,

втом числе с ограниченными возможностями, — фактически мы приступили к реализации концепции адаптивной школы.

Внашей программе отсутствует упоминание слова «инклюзия», и это сделано сознательно: в связи с отсутствием на тот момент законодательного определения этого понятия и понимания, что инклюзивное образование — не форма, а новая образовательная философия, долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, этапности и комплексного подхода для ее реализации.

Однако, по сути и содержанию, наша работа по созданию адаптивной образовательной среды приближает создание модели инклюзивной школы.

Рассмотрим модели организации системы образования: общее-специаль- ное-интегрированное-инклюзивное.

Принципиальное сходство между первыми тремя моделями (общее-спе- циальное-интегрированное) в том, что обучающийся приспосабливается к системе, будь это школа, детский сад, вуз, любое другое учебное заведение. При инклюзивной модели образования система адаптируется к различным потребностям каждого обучающегося и в этом гуманная составляющая, реализация идеи принятия индивидуальности каждого отдельного человека.

197

В нашей школе была выбрана модель организации интегрированного обучения, модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования.

Модель обучения

Организационная	Кол-во	Уровень	Реализуемаяпрограмма
форма	учащихся	здоровья	образовательная	оздоровительная
Обычный	207	ослабленный	стандарт	Общая терапия
класс
Класс ЗПР	13	ослабленный	стандарт	Общая терапия
		ЗПР		коррекция
Надомное обуче-	22	Ранний	индивидуальная	Общая терапия
ние		детский	образовательная	Коррекция
		аутизм — 15,	программа
		СиндромДауна—
		1,
		Тяжелые речевые	индивидуальная	реабилитация
		нарушения — 2,	программа реаби-
		Незрячие—3	литации
Инклюзивное	3	ДЦП — 2,	Стандарт	Общая терапия
обучение		тяжелые	индивидуальная	коррекция
		речевые наруше-	образовательная
		ния — 1	программа

Разрабатывая данную модель, мы исходим из того, что она является переходным этапом на пути к инклюзии, что составные элементы инклюзивной школе будут отрабатываться в ходе практической реализации представленной модели.

Имеющийся опыт, в том числе и наш, подтверждают, что необходимы определенные условия для построения адаптивной образовательной среды и вхождения общеобразовательной школы в инклюзивное поле.

Шесть стартовых условий:

—принимающая атмосфера, особая культура школьного сообщества (принятие философии инклюзии);

—креативная позиция лидера, подготовка команды единомышленниковреализаторов;

—доступная развивающая среда;

—подготовленная междисциплинарная команда специалистов;

—нормативно-правовое обеспечение;

—открытое взаимодействие с социумом.

Для реализации модели интегрированной, инклюзивной школы нужны системные изменения, которые не происходят быстро. При отсутствии организационных и педагогических условий, организация обучения детей с ОВЗ может принести не пользу, а вред и не только этой категории детей, но и остальным.

198

Особо стоит выделить реализацию первых двух условий, как наиболее сложных, связанных с проблемами социального свойства. Один из наиболее сложных процессов связан с изменениями в профессиональном мышлении и сознании участников образовательного процесса, в том числе учителей. Это и распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность (отказ) учителей, родителей принять новые принципы образования. В определенной мере и общество в целом не готово полностью принять идеи инклюзии, поэтому в любом учреждении необходима серьезная разъяснительная, воспитательная работа по принятию идей инклюзии, формированию толерантности.

Следующим важным условием является готовность самого руководителя для реализации данной концепции при неизменно следующем условии — это поддержка властных структур, учредителя и других заинтересованных органов. Методом силового навязывания данного проекта незаинтересованному руководителю проблему можно только усугубить.

Следующее обязательное условие — это создание доступной развивающей среды. Традиционное понимание доступности заключается в построении пандусов, наличия поручней и лифтов для инвалидов. Но создание доступной среды значительно шире. В нашей школе формирование доступной среды проводилось в нескольких направлениях.

1.Создание условий для медицинского обслуживания. Школа имеет физиокабинет (полным набором физиоприборов), массажный кабинет, процедурный, соляную камеру, изолятор. В штате находится фельдшер, физиомедсестра, массажист, врач-терапевт и врач-фтизиатор.

2.Создание условий для коррекционной работы. За это период оборудованы 3 логопедических кабинета, 2 кабинета дефектолога, 2 кабинета психолога. Оснащен полностью техническими средствами кабинет тифлопедагога для обучения и привития социальных навыков слепым детям.

Для психокоррекционной работы имеется сенсорная комната, кабинет Монтессори, кабинет БОС с 12 рабочими местами.

3.Для проведения лечебной физкультуры оборудован зал ЛФК, спортивный зал, в рекреациях, классных комнатах имеются развивающие модули, тренажеры. Территория школы оборудована малыми архитектурнымиформами.

4.Оснащение образовательного, развивающего процесса специальными техническими, компьютерными, программными средствами.

5.Оформление учреждения специальными знаками, приспособлениями, облегчающие ориентирование в пространстве. Например, для слабовидящих

ислепых все таблички, указатели в школе дублируются шрифтом Брайля, изменение направления движения обозначается другим рельефом поверхности линолеума, паркета.

6.Создание специальных условий обучения/воспитания, под которыми понимаются специальные образовательные программы и методы развития и обучения, учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы,

199

индивидуальные технические средства развития и обучения и доступность среды обучения (воспитания), а также психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги

7. Обеспечение всех процессов нормативно-правовой базой.

Практика показала, что изменение организационно-педагогических условий обучения детей с ОВЗ возможно только при повышении квалификации всего педагогического коллектива. Актуальность этого условия связана с низкой компетентностью педагогов в вопросах коррекционной педагогики, отсутствием практических навыков и компетенций в работе с детьми с ОВЗ. Учителя нашей школы все прошли курсовую подготовку по основам коррекционной педагогики, три педагога обучаются заочно, восемь человек прошли специальные курсы, семь человек были на стажировках в городах Москва, Челябинск, Екатеринбург. Организация инклюзивного образования невозможна без подготовленной междисциплинарной команды специалистов. В штате учреждения, реализующего инклюзивное, интегрированное образование, обязательны такие должности как психолог, логопед, учитель-дефектолог, тьютор, учителя со специальной подготовкой для работы со слепыми (слабовидящими) или глухими (слабослышашими), инструктор по адаптивной физкультуре. Из этих специалистов формируется служба психолого-педагогического консилиума, как обязательного элемента психолого-педагогического сопровождения учреждения.

Следующим обязательным элементом в проекте является нормативноправовое, программно-методическое обеспечение. В нашей школе разработаны и действуют локальные акты:

Положение о центре здоровья; Положение о структуре, порядке разработки и утверждения рабочих про-

грамм, учебных курсов; Положение о надомном обучении;

Положение о психологическом сопровождении; Положение о психолого-педагогическом консилиуме; Положение о логопункте;

Положение о порядке взаимодействия с медицинскими работниками, закрепленными за учреждением;

Положение об адаптивной образовательной программе; Индивидуальная образовательная программа и индивидуальный учебный

план и др.

Обязательным условием является сотрудничество с территориальной меди- ко-психологической комиссией по вопросам обследования детей, постановки или уточнения диагнозов, определения образовательной программы и условий ее реализации.

Наше учреждение в настоящее время находится на стадии начала создания безбарьерной среды, адаптированной для нужд разных категорий

200