Нижневартовск_26.03.2014

2.Основная задача реконструктивного этапа заключалась в обеспечении условий для осмысления и освоения студентами системы отношений, установок, представлений, связанных с профессией педагога дошкольного образования. Содержательная сторона данного этапа реализуется в следующих учебных дисциплинах: «Дошкольная педагогика», «Теория и методика дошкольного образования» и др. (отдельные темы в цикле дисциплин предметной, профильной подготовки). Особое значение отводится спецкурсу «Аксиологические основы профессии педагога», способствующему выявлению ценностных оснований педагогической профессии; формированию у студентов факультета дошкольного образования ценностного отношения к ребенку как к субъекту, а также отношение к собственно профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.

На данном этапе приоритетное значение отводится педагогической практике (в дошкольных образовательных учреждениях). К задачам практики относятся: формирование у студентов устойчивого интереса к непосредственной деятельности в дошкольном образовании, осознание необходимости в овладение основами личностно-ориентированного подхода к ребенку-дошкольнику.

Более значимой, чем на предыдущем этапе, оказывается профильноориентированная внеучебная работа, реализуемая как в академических мероприятиях (например, внутривузовская олимпиада «Педагог и детство: шаг навстречу», конференция «Детство, открытое миру»), так и в более свободных формах: педагогические чтения, педагогический киноклуб и др.

3.На конструктивном этапе реализации организационно-педагогических условий формирования профессиональных ценностей у будущих педагогов дошкольного образования предполагалось не только осознание и принятие, но и трансляция ценностного отношения к профессии студентами факультета дошкольного образования.

Меняет свое содержание педагогическая практика, ее основной целью становится проверка студента в качестве ведущего субъекта педагогического процесса — воспитателя, которому необходимы такие умения, как организация совместной деятельности с детьми, создание среды для развития их самостоятельности и творчества с учетом индивидуальных особенностей дошкольников.

Кроме того, приобретает особую значимость и научная работа, способствующая трансляции профессиональных ценностей (в тезисах, статьях, конкурсных эссе и т.п.). Новый этап в присвоении профессиональных ценностей предполагает также активное участие обучающихся в мастер-классах, проводимых ведущими педагогами и практиками дошкольного образования. При этом студенты старших курсов становятся не только соучастниками этих мероприятий, но и их соорганизаторами. Такой переход от позиции исполнителя к позиции ответственного организатора способствует более осознанному включению студентов в педагогическую деятельность, в результате чего происходит ценностное

141

переосмысление мотивов профессиональной деятельности, овладение позитивным опытом в педагогической практике.

На результативно-аналитическом этапе исследования был проведен еще один опрос студентов контрольной и экспериментальной групп. По результатам этого опроса можно сделать вывод о том, что за время обучения в вузе представления о наиболее значимых качествах педагога дошкольного образования у студентов контрольной группы не претерпели существенных изменений (по их мнению, педагог дошкольного образования обладает такими качествами, как: требовательность к другим, доминантность в поведении, ответственность, чувство собственного достоинства, принципиальность), в то же время у студентов экспериментальной группы педагог характеризуется, прежде всего, доброжелательностью, ответственностью, общительностью, творчеством, самоконтролем. Очевидно, что педагог, описанный выпускниками экспериментальной группы, выглядит более человечным, более ориентированным на профессиональные ценности. Это объясняется тем, что данные студенты прошли все этапы орга- низационно-педагогических условий в процессе формирования профессиональных ценностей, работали с воспитателями и методистами на практике, принимали активное участие в воспитательных мероприятиях и т.д. Поэтому они в большей степени отождествляют себя с выбранной профессией и готовы к трансляции профессиональных ценностей. Это подтверждается данными, полученными с помощью проективнойметодики «Я через двадцать лет». В эссе, написанных по данной методике, 64% студентов (экспериментальная группа) видят себя именно в сфере дошкольного образования, обосновывая свою позицию «возможностью самообразования и саморазвития», «желанием общаться с детьми», «работой, приносящей удовольствие», «дружным педагогическим коллективом», «возможностью карьерного роста» и т.д.

Кроме того, в контексте реализации диагностического сопровождения как одного из условий формирования профессиональных ценностей студентам экспериментальной группы на ориентационном и конструктивном этапах было предложено проранжировать ценностно-ориентированные качества педагога дошкольного образования. Получившийся рейтинг был сопоставлен с аналогичным рейтингом качеств, составленным экспертами (в рамках метода экспертной оценки) (рис. 1).

Анализ данных на конструктивном этапе выявил сближение позиций студентов и экспертов по сравнению с первоначальными результатами. Представления о профессиональных ценностях педагога дошкольного учреждения у студентов экспериментальной группы стали более целостными, характеризующими именно деятельность, а не отдельные действия педагога, как это было вначале.

142

Ранжируемые ценностно-ориентированные качества педагога

Рис. 1. Данные рейтингов ценностно-ориентированных качеств педагога дошкольного образования студентов и экспертов (на результативно-аналитическом этапе):

— студенты — эксперты

1 — базовые знания по профессии, 2 — готовность к профессиональному самосовершенствованию, 3 — готовность к рефлексии, 4 — желание учить и воспитывать, 5 — мотивация к учебной деятельности, 6 — любовь к детям, 7 — межличностные навыки, 8 — поощрение инициативы учащихся, создание условий для ее проявления, 9 — призвание к профессии, 10 — психологопедагогическая компетентность, 11 — сотрудничество с детьми и коллегами, 12 — социальная ответственность, добросовестность в деятельности воспитателя, 13 — способность к адаптации в новых ситуациях, 14 — способность к критике и самокритике, 15 — способность к организации и планированию в работе методиста ДОУ, 16 — требовательность к себе и другим, 17 — удовлетворение от общения с детьми, 18 — умение применять игровые технологии в практике работы с детьми, 19 — чувство юмора, 20 — эмоциональная устойчивость.

Обнаружилось большее количество совпадений между представлениями о ценностно-ориентированных качествах педагога у студентов и экспертов. Сократились предельные значения отклонений между выбранными позициями. Минимальное расхождение значимых качеств педагога дошкольного образования стало укладываться в диапазон от 0 до 1,1, тогда как ранее расхождение составляло от 1 до 3 (например, «поощрение инициативы детей, создание условий для ее проявления», «удовлетворение от общения с детьми», «социальная ответственность, добросовестность в деятельности воспитателя» и др.). Приблизились к рейтингу экспертов такие качества, как психолого-педагогическая компетентность, призвание к профессии, умение применять игровые технологии в практикедошкольногообразовательногоучреждения.

Полученные в результате лонгитюдного исследования данные свидетельствуют о том, что уровни присвоения профессиональных ценностей у студентов контрольной группы не претерпели существенных изменений. Так, изначально совокупный процент студентов с нулевым и низким уровнями составил 55%, а на заключительном этапе — уменьшился до 51%, а совокупный процент студентов со средним и высоким уровнями вырос с 45% до 49%.

143

В то же время совокупный процент студентов с нулевым и низким уровнем в экспериментальной группе изначально составил 59%, но впоследствии снизился до 43%, в то время как совокупный процент студентов со средним и высоким уровнями увеличился с 41% до 57%.

Подобные результаты были получены за счет того, что представления студентов о профессии педагога дошкольного образования, роли основных субъектов, осуществляющих данную деятельность, осознание собственного компетентностного уровня, необходимого для выполнения своих профессиональных функций, существенноизменились.

Список литературы

1.Андрюнина А.С. О формировании профессиональных ценностей у студентов факультета дошкольного образования // Шаг в будущее: теоретические и прикладные исследования современной науки: Сб. материалов 2-й Междунар. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, 4—5 сент. 2013. СПБ., 2013. С. 176—183.

2.Проект «Профессионального стандарта педагога» (15.02. 2013).

Т.Т.Архипова

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На современном этапе развития начальной школы приоритетной целью обучения является развитие личности школьника. Личностное развитие младшего школьника соотносится с формированием его самосознания, важной и неотъемлемой частью которого является сформированность самооценки. Как правило, самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя и имеет своим содержанием оценку результатов деятельности. Осуществляя деятельность, оценивая себя, ребенок может исходить из анализа как существенных, так и внешних свойств предмета. Становление содержательных характеристик самооценки связано с обращением ученика к анализу существенных, объективныхсвойствпредметаиспособовегопреобразования [2].

Известно, что в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Именно учебная деятельность создает оптимальные возможности для интенсивного овладения учащимися такими основаниями самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования [3]. Учебная деятельность имеет особое значение для формирования самооценки младшего школьника, так как направлена на изменение самого ученика как

144

субъекта деятельности. Так, в исследовании А.В.Захаровой показано, что специфика подхода учащихся к задаче, связанная с различным содержанием ориентировки в ситуации задачи, определяет характер их самооценки. Исследовательский тип самооценки характерен учащимся, ориентированным на способ действия. Данный тип отличает рефлексивность в оценке детьми своих возможностей, использование в качестве оснований самооценки обращения к анализу предмета деятельности и способов его преобразования. Тогда как для учащихся, не ориентирующихся на способ действия характерны категорический тип самооценки, недостаточная рефлексивность, использование в качестве оснований самооценки обращения к результату деятельности [1]. Исследования Г.А.Цукерман свидетельствуют о том, что такие рефлексивные компоненты учебной деятельности, как контроль и оценка, наиболее активно усваиваются детьми в ситуации совместной деятельности со взрослыми и при взаимодействии со сверстниками [4].

В данном исследовании предпринята попытка изучения адекватности самооценки младших школьников в совместной учебной деятельности. Исследование проводилось с учащимися школы № 15 г.Нижневартовска, с возрастной категорией детей 11—12 лет. Всего в исследовании приняло участие 47 детей младшего школьного возраста. Для проведения исследования использовалась методика Г.В.Ожиганова. Ученикам предлагается оценить свои умения в некоторых видах совместной учебной деятельности — письменная совместная работа по математике, которая включала решение учебной задачи по программе 3 класса. После выполнения задания школьники оценивали выполнение собственной работы. Кроме того, в ходе решения школьниками учебной задачи педагог предлагал свою помощь: «Если вам нужна моя помощь, я охотно отвечу на любой вопрос». Взрослый приходит на помощь только к тем детям, которые указывают, в какой именно помощи они нуждаются.

Результаты исследования позволили выделить группы учащихся отличающихся адекватностью самооценки и уровнем учебного сотрудничества. Первую группу составили учащиеся с адекватной самооценкой, проявившие способность вступать друг с другом в содержательные отношения при решении общей задачи (72,3%). Для данной группы младших школьников характерен исследовательский тип самооценки; умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения; рефлексивность в оценке своих возможностей; обращение к анализу предмета деятельности и обнаружение содержательных способов решения задачи. Проявляя в процессе выполнения задания учебную самостоятельность, школьники, дойдя до предела своих возможностей, обращались к учителю с запросом о конкретной помощи, формулируя гипотезу о недодающем знании.

Дети второй группы (19,2%) имеют неадекватно завышенную самооценку, при этом проявляют инициативность, ориентируя группу сверстников на достижение конечной цели. Для учащихся данной группы характерен категорический

145

тип самооценки; недостаточная рефлексивность; использование в качестве оснований самооценки обращения к результату деятельности; переоценка своих возможностей, результата учебной деятельности, личностных качеств. В процессе решения учебной задачи дети демонстрируют способность обходиться своими силами, без посторонней помощи.

Третью группу составили учащиеся, не проявляющие интерес к построению совместных учебных действий (8,5%), при этом часть из них имеет неадекватно заниженную самооценку (2,2%), другая — неадекватно завышенную (6,3%). Данную группу детей отличает обостренная чувствительность, повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Школьники обращаются с запросами о помощи к учителю («Я не знаю», «У меня не получается», «Помогите мне»), предоставляя ему право указывать на то, что и как надо делать.

Таким образом, результаты исследования показали, что дети, проявляющие способность вступать со сверстниками и учителем в содержательные отношения в процессе решения учебной задачи, имеют адекватную самооценку. Совместная учебная деятельность участников является существенным условием развертывания дискуссии, формирования рефлексивного действия и побуждает детей к самостоятельному поиску решений задачи, взаимоконтролю и оценке.

Список литературы

1.Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 5—14.

2.Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1999. 382 с.

3.Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.,

1999.

4.Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 7—62.

А.Ю.Байдуганова

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ЗАПАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В современной психологии существует несколько подходов к пределению специфики личностных ценностей, что проявляется в неоднозначности их интерпретации. Личностные ценности могут обозначаться как ценностные ориентации, собственно ценности личностные, индивидуальные ценности, ценностные отношения, переживания, представления и др. Между отдельными терминами устанавливают различные связи и отношения: ценностные ориентации

146

рассматривают как элемент когнитивной и мотивационной сферы, личностные ценности же относят к смысловой сфере. Ценностные ориентации определяют через отношение личностных ценностей к потребностям, мотивам, целям, и полагают, что они обладают осознанностью, относительной устойчивостью, положительной окрашенностью, реализуются в действиях и поведении. К собственно ценностям относят объективную сторону нравственного самосознания личности, а к ценностным ориентациям — осознанный выбор ценностей. Таким образом, понятие ценность приобретает многостороннее толкование, либо сводится к отдельным характеристикам ценностной сферы человека, что создает определенные трудности в их изучении и формировании.

Категории ценности рассматривались в различных психологических школах: в когнитивной, генетической психологии, бихевиоризме, гештальтпсихологии. Наиболее содержательно проблема ценностей представлена в таких психологических направлениях, как психоанализ, неофрейдизм и гуманистическая психология.

З.Фрейд, не касаясь непосредственно проблемы ценностей, указывает на три функции Суперэго: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. По его мнению, задачей совести является ограничение, запрещение сознательной деятельности; задачей самонаблюдения — оценка деятельности независимо от побуждений и потребностей Ид и Эго. Формирование идеалов связано с развитием самого Суперэго, обусловленного социальными факторами. Э.Фромм полагал, что у каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Среди них особо значимы официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности [9].

В созданной американским социологом психоаналитического направления Д.Рисменом типологии социальных характеров обсуждается проблема происхождения ценностей личности, при этом источником ориентации на определенную системуценностей может являться как мировоззрение личности, так и социальная среда, признающая, одобряющая или отвергающая те или иныеценности [6].

Немецкий философ, психолог и педагог Э.Шпрангер понимал ценность как духовную цель, жизненную практическую установку, выражающую живой нерв культуры, ее смысловое ядро. По мнению Э.Шпрангера, переживание связи внутренней душевной жизни и ценностей общественной духовной жизни осуществляется в актах деятельности Я, реализующих определенную ценностную систему. Согласно мнению ученого, ценностная ориентация личности — продукт общей ценностной ориентации человечества[10].

Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс) отмечают регулятивную роль высших человеческих ценностей, полагая, что центральным образованием личности является стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Так, А.Маслоу выделяет две группы ценностей: Б-ценности (ценности бытия), или высшие ценности, и Д-ценности (дефицитарные ценности) — низшие ценности,

147

ориентированные на удовлетворение в свое время неудовлетворенной, или фрустрированнойпотребности[4].

К идеям гуманистической психологии близка концепция личности В.Франкла. В созданной им теории логотерапии и экзистенциального анализа он выделяет три группы ценностей, или смысловых универсалий: ценностей творчества, ценностей переживания и ценностей отношения. Эти ценности В.Франкл считал наиболее значимыми, так как, по его мнению, именно они определяют отношение человека к факторам, ограничивающим его жизнь [8].

Американский философ, психолог и педагог, Дж.Дьюи рассматривает ценности как объективные факторы реальности, которые эмпирически наблюдаемы, а их источник связывает с биологическими и психологическими потребностями человека. При этом он подчеркивает социальный характер интересов человека, включенных в опыт, образующих ценность, и акт оценки предполагает, по его мнению, деятельность интеллекта и не является чисто иррациональным [2].

Характер устанавливаемых связей и отношений между ценностями в западной психологии отражен в ряде моделей. Так, в модели Э.Шпрангера представлены шесть типов ценностей: теоретические, экономические, эстетические, социальные, политические, религиозные [10]. В исследованиях социологов нашли отражение наборы «базовых» ценностей (например, 38 положительных и 30 «антиценностей»), которые отобраны по принципу отсутствия семантической связи между ними [7].

Заслуживают внимания модели, основанные на выделении бинарных оппозиций отдельных ценностей или их групп: например, в модели К.Клакхона выделяются оппозиции в сферах природа-человек, человек-человек, природа и человек в совокупности [1].

Существуют модели, в которых ценности противопоставляются друг другу по нескольким основаниям. Так, Г.Мюнстерберг выделяет два критерия такого противопоставления — содержание и локализация ценностей [3]. М.Рокич, автор концепции ценностных ориентаций личности, понимает под ценностью устойчивое убеждение в принципиальной предпочтительности некоторых целей или способов существования перед другими. Он делит ценности на терминальные и инструментальные, которые по-разному группируются в несколько содержательных блоков. По существу в данной концепции обосновано наличие двух классов ценностей: ценностей, важных для жизни человека в целом, главных, конечных целей индивидуального существования личности, и ценностей, предпочитаемых человеком в любой жизненной ситуации, что соответствует традиционному делению ценностей: ценности — цели и ценности — средства. [5]

Как видим, в исследованиях западных психологов проблема ценностей неразрывно связана с фундаментальными вопросами человеческого бытия. В связи с этим представляется необходимым анализ основных направлений изучения проблемы ценностей в современной западной психологии, в психологии нынешнего века, что составляет цель и направление дальнейшего научного поиска.

148

Список литературы

1.Галкина Е.М. Поддаются ли ценности эмпирическому изучению? (методы исследования этнических ценностей) // Ценности социальных групп и кризис общества: Сборник статей / Отв. ред. Н.И.Лапин. М.: ИФАН, 1991. С. 76—105.

2.Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. С. 20—22.

3.Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

4.Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.; Киев, 1997.

5.Рокич М. Природа человеческих ценностей. М., 1973.

6.Руткевич E.Д. Типология социального характера Д.Рисмена // Социологич. исследования. 1993. № 3.

7.Смирнов Л.М. Базовые ценности — поиск истоков. Структуры в сознании личности, универсалии предпочтений и поиск оснований. Волгоград, 2005.

8.Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. М., 1990.

9.Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. 415 с.

10.Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии: Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1992. С. 347—361.

О.И.Близнецова

г.Нижневартовск ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вконтексте модернизация современного образования высшее образование рассматривается как совокупная образовательная деятельность, протекающая

вспециализированной творческой среде и результатом которой является новый уровень профессиональной компетентности его участников. Этот уровень предполагает сформированность таких компетентностей, как способность проводить теоретический анализ психолого-педагогической литературы, способность выделять актуальные проблемы развития современной системы образования, обучения и развития, способность критически оценивать адекватность методов решения исследуемой проблемы, готовность использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем и ряд других, таких как владение навыками и умениями организации научно-исследовательских работ, выбора адекватного математического обеспечения исследовательской работы. Все они в определенной мере отражены в Стандартах высшего образования.

Вто же время, исследование готовности студентов первых курсов к научноисследовательской работе обнаружило ее низкий уровень. Это относится, как к умениям работать с первоисточниками, так и к умениям организовать свою деятельность. Кроме того, у многих студентов отсутствует интерес к научным

149

исследованиям. Эмпирически нами были выделены несколько групп студентов: студенты, не проявляющие интереса к научной работе и не владеющие соответствующими умениями и навыками; студенты, владеющие необходимыми умениями, но не проявляющие интереса к НИР; студенты, достаточно хорошо владеющие необходимыми умениями и заинтересованные в научных исследованиях. Среди студентов этих групп можно констатировать различия в мотивации научно-исследовательской работы.

Такие различия в исходном уровне готовности к исследовательской работе представляют собой объективные трудности, преодоление которых возможно в условиях эффективного психологического сопровождения научно-исследова- тельской деятельности, что, в свою очередь, необходимо предполагает обращение к психологическим характеристикам деятельности. В рамках теории деятельности существует множество подходов, в которых ее структура, как правило, включает общие для всех схем компоненты: мотив, цель, условие (А.Н.Леонтьев); мотив, цель, средство, результат, оценка (С.Л.Рубинштейн); потребность, мотив, задача, способ действия (В.В.Давыдов) и другие, При всем разнообразии компонентов в каждой из них всегда присутствует цель как «психическая модель возможного и необходимого результата действий, предвосхищаемый полезный итог деятельности, определяющий поведение человека, регулирующий программу и текущую коррекцию» [1, С. 507]; мотив, определяющий направленность научных исследований и специфичные для конкретного вида деятельности действия и операции.

Организация научных исследований студентов, в связи с этим, требует создания таких условий, в которых все компоненты структуры деятельности функционировали в соответствии с требованиями деятельности и, то есть психологического сопровождения формирования каждого из названных элементов структуры. Психологическое сопровождение в вузе определяется как системная технология оказания квалифицированной помощи студенту наразных этапах его обучения, а в рамках учебной деятельности — помощь в принятии решений в сложных ситуациях жизненного выбора, в осознании возможностей своего развития, своего личностного роста. Психологическое сопровождение научноисследовательской деятельности предполагает оказание психологической поддержки, или создание определенных условий, способствующих активизации научных исследований, формированию исследовательских умений и навыков, формированию мотивации, адекватной целям и задачам научно-исследова- тельской работы. Сопровождая учебную деятельность студентов, преподаватель организует учебно-исследовательскую работу как начальный этап приобщения студентов к научным исследованиям. Однако для эффективного сопровождения необходимознать исходныйуровень способностей студентов, характер их отношения к деятельности исформированность исследовательских умений. Поэтому психологическое сопровождение необходимо включает в себя диагностику компонентов учебной деятельности, психологическое консультирование

150