Вопросы:

1. Групповая динамика на тренинге

2. Механизмы психотерапевтического воздействия группы

3. Оценка результативности групповой работы

Литература: Горбатова е. Т е о р и я и п р а к т и к а п с и х о л о г и ч е с к о г о т р е н и н г а

Групповая динамика

В психологии групповой динамикой называется «Совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы» [24]. В качестве характеристик групповой динамики выделяют: цели, нормы, структуру группы, отношения в группе и фазы ее развития. Рассмотрим подробнее некоторые составляющие групповой динамики, имеющие для нее основополагающее значение.

Нормы группы – это совокупность правил, регулирующих взаимоотношения между ее участниками. Они могут быть психотерапевтическими и нет. К первым можно отнести: открытость участников, их активность, безоценочное и терпимое обращение с другими, конфиденциальность по отношению к чужим тайнам; т.е. все то, что способствует атмосфере доверия и безопасности. Чаще эти нормы задаются ведущим на первом занятии и демонстрируются им в рамках самопредставления; а иногда их могут выработать сами участники. Наряду с этим члены группы могут предлагать и защищать нормы антипсихотерапевтические (например, запрет на определенные темы, утаивание определенных чувств, жесткая обратная связь, стремление самостоятельно справляться с проблемами и т.д.).

Далеко не все участники подчиняются групповым нормам. Как показали исследования [58], этот процесс напрямую связан со статусом членов группы. Выше всего степень подчинения групповым нормам у участников со средним статусом; члены группы с низким статусом имеют низкую степень подчинения, а с высоким – соблюдают их до тех пор, пока не станут признанными лидерами.

Любые нормы, выработанные группой, дают ведущему дополнительные возможности для изучения личностей членов группы и особенностей группового развития. В эффективной группе, по мере ее развития, участники принимают нормы, содействующие увеличению открытости и активности всех участников.

Оценка групповой динамики предполагает также рассмотрение группы в качестве социального организма, характеризующегося определенным статусом и ролями его членов, формированием подгрупп, наличием лидера. Все эти феномены определены в понятии структура группы.

К началу работы группы четко обозначенную роль имеет только ведущий; в процессе развития группы все ее члены также находят себе определенную позицию в иерархии. Как правило, распределение ролей в группе так или иначе связано с присущими членам группы личностными особенностями. Так, например, по наблюдению исследователей [59], принятие на себя роли лидера может быть связано:

- с потребностью оказаться в центре внимания;

- с привычным стилем поведения, используемым в повседневной жизни;

- с желанием почувствовать себя в качестве любимого ребенка в семье и т.д.

В некоторых случаях исполняемая роль является результатом самого группового процесса.

Для обозначения разных ролей используются названия, связанные с групповыми функциями. Один из вариантов объединяет эти названия в четыре группы [59]:

1. Структурная роль – предполагает лидерскую функцию ее исполнителя.

2. Социабельная роль – ориентирует ее хозяина на регуляцию аффективных проявлений в группе; для успешного исполнения роли этот человек должен открыто и адекватно выражать собственные чувства, уметь вербализовать их и обладать достаточным уровнем такта и эмпатии.

3. Роль отклоняющегося – толкает ее носителя на оппозиционное поведение, на вызов групповым нормам; именно эта форма поведения позволяет работать со скрытыми чувствами и мыслями членов группы.

4. Роль предупреждающего – чаще проявляется в молчании ее исполнителя, в утаивании страхов и секретов; присутствие носителя данной роли позволяет другим участникам более открыто выражать тайные проявления личности.

Все роли, взятые на себя участниками группы, несут в себе, прежде всего, адаптивную функцию. При этом одна и та же роль может оказаться последней для участника и деструктивной для развития группы, и наоборот. Например, для человека, использующего в каждодневной жизни доминирующий стиль и имеющего из-за этого проблемы, роль лидера в группе не эффективна, но на начальной стадии развития группы его поведение может продвинуть других участников к более зрелой фазе отношений.

В связи с вышеуказанным можно определить, что одной из важнейших задач тренера является оценка роли участников с точки зрения их развития и развития группы и выбор того аспекта, который даст максимальную пользу для каждого члена группы.

Группа также может поделиться на подгруппы. В них объединяются люди, испытывающие сходные чувства или разделяющие сходные ценности. Возникновение подгрупп может помочь достижению общегрупповых целей, а может и затормозить данный процесс. Так, например, участники, не имеющие возможности удовлетворить свои потребности в близости в целой группе, способны получить искомое в подгруппе. Но в то же время даже пассивная демонстрации близости между несколькими может заставить других почувствовать себя исключенными из группы. Вряд ли ведущий может предотвратить появление подгрупп, но у него всегда есть возможность использовать данную реальность для продуктивной групповой дискуссии.

Фазы развития группы – это «этапы группового процесса, характеризующиеся специфическими видами активности и взаимодействия участников группы и выполняющие различные функции» [24, С.658]. Существует множество вариантов периодизации группового процесса, обусловленных различными критериями. Но имеющееся сходство между различными взглядами позволяет сделать вывод, что относительно единое понимание группового процесса все же существует. Большинство психологов, работающих с группами и исследующими их, выделяют 4 стадии развития группы: адаптации, активного напряжения, устойчивой работоспособности и распада группы.

1. Стадия адаптации

На данной стадии поведение членов группы мало чем отличается от поведения участников светской вечеринки: они осматриваются, пытаются найти общие темы для разговора, стараются понравиться, ищут нишу комфорта. Ни один член группы не использует не свойственного ему поведения. Если выделяется лидер, то он, как правило, характеризуется большей агрессивностью или большим беспокойством [5]. Роли тамады, способного «разогреть» обстановку, группа ждет от ведущего: практически все комментарии направлены на него, помощь других отвергается. Все действия ведущего (в том числе и его бездействие) воспринимаются членами группы как модель для подражания, т.к. идентификация с ним позволяет снизить уровень тревоги.

По мнению исследователей [59], любые попытки «включиться» в группу клинически целесообразны, т.к. отражают желания участников чему-либо научиться. В качестве наиболее неблагоприятного варианта поведения на данной стадии выделяют «псевдосплоченность», выражающуюся в неконструктивной активности. Члены такой группы могут объединяться вокруг мысли об уникальности данного сообщества (в отличие от остального человечества), рационализации своих проблем или концентрации негативного внимания на участнике, отличающемся от других. Псевдосплоченность, как и любое явление группового процесса, можно рассматривать двояко: и как негативный процесс, замедляющий групповое развитие, и как приобретение нового опыта (если ведущий поможет участникам вскрыть истинный смысл происходящего).

Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что основной задачей членов группы на данной стадии является поиск наиболее безопасного и целесообразного поведения, создание атмосферы доверия.

К числу же задач для ведущего относятся следующие:

- преодоление тревоги участников (Ряд исследователей предполагает, что ее уровень можно уменьшить, усилив структурирование на начальной стадии работы группы. Для этого нужно дать более четкую инструкцию о задачах работы и о нормах групповой жизни; ввести ряд упражнений, направленных на преодоление неловкости. Например, упражнение «Звезда» позволяет участникам нащупать точку опоры в близком знакомстве хотя бы с одним человеком. Суть упражнения в том, что все участники делятся по парам, и в течение 20-30 минут знакомятся друг с другом, чтобы иметь информацию для предоставления своего нового знакомого группе. Затем, по очереди рассказывают о своем собеседнике как о звезде (потенциальной или блистающей), основываясь на реальном материале. Помимо того, что теперь у каждого существует достаточно близкий человек, участники имеют возможность начать свое вхождение в группу с положительной рекомендации.);

- снятие первичной диагностики, запоминание особенностей участников (Именно на данной стадии развития группы ее члены демонстрируют свой привычный стиль поведения и свои барьеры в коммуникации. То же упражнение «Звезда» может дать невероятно много ведущему, если он будет внимательно отмечать все реакции участников на их представление группе);

- в некоторых группах особой задачей тренера может стать преодоление скептицизма и враждебности (И.В. Вачков [10] предлагает для этого использовать игру «Кораблекрушение». Существует масса вариантов игры, но основная ее суть заключается в том, что участники после длительных дискуссий в парах, в подгруппах и в целой группе должны придти к одному решению. Опыт показывает, что практически ни в одной группе сделать это не удается, зато у участников появляется возможность увидеть, что используемые ими привычные стили поведения в коммуникации далеко не так эффективны, и психология тоже может зачем-либо пригодиться);

- к концу первой стадии тренер должен уменьшить зависимость группы от собственного влияния (Это можно делать с помощью поддержки чужого мнения и переадресования вопросов и комментариев, направленных к нему, на других участников).

2. Стадия активного напряжения

Переход на данную стадию происходит, когда проблема доверия теряет свою остроту, и большинство клиентов ощущает свою принадлежность к группе [59]. До сих пор участники старались понравиться друг другу и для достижения данной цели скрывали те части своей личности, которые могли бы, с их точки зрения, отпугнуть окружающих.

На этом этапе вопрос принадлежности к группе сохраняет свою значимость, но наряду с этим появляется не менее важная задача – утвердить право быть самим собой. Этот процесс часто сопровождается конфликтами, негативными переживаниями, усилением тревоги и защитных реакций, т.к. участники пытаются проверить, насколько безопасным является открытое выражение чувств. Некоторые для этого провоцируют ситуацию, а некоторые, наоборот, отстраняются. Группа теряет свою однородность; в некоторых случаях идет борьба за власть, делятся роли.

Не все группы дают бурное «отреагирование» эмоций (это зависит от психотипов участников и тренера), но во всех – общение становится более естественным и непосредственным, участники учатся «бросать вызов стереотипным паттернам» [7, С.345]. Особенно выигрывают те участники, которые дают более открытые реакции; они естественно получают и более откровенную обратную связь, благодаря чему повышается их уровень осознания.

В ситуации нападения одного участника на другого тренеру следует помнить, что:

- атакующий на самом деле не хочет разрушить группу; он всего лишь пытается утвердить свою индивидуальность и установить границы дозволенного на группе;

- не следует присоединяться к какой-либо одной позиции, т.к. влияние тренера достаточно сильно, и он может затормозить групповой процесс;

- есть смысл больше обращать внимание не на объект критики, а на самого критикующего, т.к. он уже готов к обратной связи.

Проверив себя (на способность бросать вызов) и других (на способность принимать чужие проявления), участники могут переключиться на опасность извне. Чаще таким врагом становится тренер. Группа может перенести на ведущего ответственность за свое разочарование (оно неизбежно вследствие столкновения ожиданий участников с реальностью). Свое отношение к тренеру прорабатывает практически каждый член группы, но в своем темпе и в своем стиле.

Также внешнее выражение конфликта группы и ведущего зависит и от стиля поведения последнего: повышенная доброжелательность и обостренная потребность быть любимым у тренера могут загасить протест участников; а его двусмысленность и загадочность скорее спровоцируют открытый вызов [78].

По мнению большинства исследователей, тренеру лучше принять удар на себя (некоторые полагают, что даже есть смысл самим его спровоцировать), чтобы:

- группа не отыгралась на «козле отпущения» из участников;

- она стала более самостоятельной и менее зависимой от тренера;

- продемонстрировать конструктивное реагирование на атаку;

- показать, что конфликт не разрушает отношения, а дает шанс вывести их на новый уровень.

При атаке участников на тренера неразумно игнорировать выпад, сопротивляться ему или спешить выполнить требуемое. Прежде всего есть смысл прояснить чувства нападающего.

Подводя итог, можно сказать, что главными задачами участников на этом этапе становятся:

- повышение спонтанности, активности и самостоятельности;

- проработка собственных конфликтов на внешнем плане через конфликт друг с другом и с тренером;

- повышение уровня осознания внутриличностных и групповых процессов.

А первоочередными задачами ведущего являются:

- помощь участникам в осознании ими своих сопротивлений, защит и барьеров в общении;

- поощрение большей открытости и независимости;

- демонстрация конструктивных путей выхода из конфликта;

- фасилитация восприятия участниками конфликта, как ступени для перехода к более зрелым отношениям.

3. Стадия устойчивой работоспособности.

Данная стадия является кульминацией групповой работы: начинают проявляться лечебные факторы, связанные не с влиянием тренера, а с самой группой. Основное содержание этого этапа – формирование истинной сплоченности участников и решение ими основных задач.

О наличии сплоченности можно узнать по следующим признакам:

- все участники чувствуют себя частью группы;

- все общаются со всеми;

- участники обретают способность к взаимодействию;

- существует принятие разных точек зрения;

- конфронтация воспринимается как предложение изменить ситуацию, а не как конфликт [31];

- отношения с тренером – объективны и имеют положительную направленность.

О переходе группы к решению основных задач можно говорить, если:

- все имеют конкретную цель;

- ответственность за удачный исход предприятия участники берут на себя;

- члены группы соотносят свои действия и переживания с реальностью;

- результаты, полученные на группе, переносятся в реальную жизнь;

- идет постоянное развитие личности.

При этом не должно произойти законсервирования групповых отношений. Если участники подавляют отрицательные эмоции и активно цепляются за состояние «У нас все хорошо», то есть шанс опять скатиться на первую стадию [64]. Основной задачей тренера на данном этапе становится постоянная поддержка тех, кто ищет новые способы самовыражения, и забота об истинном сплочении группы. По мнению Р. Кочюнаса [31], можно не достичь этой фазы развития группы, если:

- произошла ошибка в выборе участников;

- тренер вел себя не достаточно эффективно и позволил группе «увязнуть» в первой или второй стадии;

- в процессе работы сменилось много участников.

4. Стадия распада группы.

В удачном варианте эта стадия наступает, когда решены задачи, с которыми пришли участники, и группа больше ничего не может им добавить. Этот процесс сопряжен с душевной болью и в своем роде является проверкой группы: одно из проявлений ее зрелости – успешное расставание. Поэтому главной задачей тренера на данном этапе становится подготовка участников к самостоятельной жизни. И есть смысл начинать эту работу задолго до конца групповой жизни.

Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что основной целью участников на этом этапе становится перенесение атмосферы тренинга в реальную жизнь. А в задачи тренера входит:

- обсуждение чувств, вызванных предстоящей разлукой;

- оценка результативности работы;

- подготовка участников к реальной жизни;

- проведение ритуала прощания.

Также можно договориться о контрольной встрече через несколько месяцев после распада группы, где обсуждаются результаты столкновения участников с реальностью.

Таковы общие перспективы развития группы, но понятно: жизнь вносит свои коррективы, что делает групповой процесс в каждом случае индивидуальным. По мнению И. Ялома, «четкой демаркационной линии, разделяющей фазы, не существует, и невозможно для группы раз и навсегда пройти какую-то одну фазу и к ней никогда не возвращаться» [78, С.346].

Пока еще нет эмпирических доказательств, что стадии групповой работы наверняка присутствуют в каждом случае. Дж. Рутан и У. Стоун по результатам исследования пришли к выводу, что конечная цель работы (улучшение психического функционирования членов группы и лучшее понимание ими своего внутреннего мира) может быть достигнута на любом этапе; и заблуждается тот тренер, который считает, что для создания «хорошей группы необходимо достичь более высокого уровня ее развития» [59, С.60].

Необходимо соотносить возможности участников с необходимостью достижения группой более высокого уровня развития: для многих это сопряжено с постановкой задачи, решать которую на данном этапе своего развития они не способны.

На развитие групповой динамики немалое влияние может оказать и случай. Не окажись конкретного участника в данной группе, не исключено, что ее развитие пошло бы по другому руслу. Благодаря отдельным людям, «часто группа по несколько раз возвращается к вопросам доминирования, доверия, но рассматривает их под новым лучом.»

В целом по вопросу о групповом развитии можно сказать:

1. В большинстве случаев есть общий алгоритм поведения участников: до начала эффективной работы им нужно преодолеть стадии пассивного и активного напряжения.

2. Об этом следует знать тренеру, т.к. данная информация может помочь ему предвосхитить возможный ход событий и более здраво отнестись к негативизму участников.

3. Нет смысла «давить на группу» с целью прохождения всех стадий, т.к. реальные возможности участников оказывают активное влияние на групповое развитие.

Механизмы психотерапевтического воздействия группы

Не подлежит сомнению, что групповая работа оказывает на ее участников определенное воздействие, но вопрос о конкретных способах влияния группы все еще находится в стадии уточнения: исследователи продолжают искать новые принципы и критерии для выделения факторов, лежащих в основе изменения участников группы.

Впервые данный вопрос был подвергнут научному исследованию в середине прошлого века, когда Р. Корзини и Б.Розенберг (1955) выделили 175 соответствующих понятий и сгруппировали их в 9 категорий. С тех пор работа по данному направлению не прекращалась. Наиболее обстоятельный анализ механизмов воздействия дан в работах И. Ялома, С. Кратохвила и Мак-Кензи. И. Ялом [78] в качестве основных выделяет 11 факторов: укрепление надежды, универсальность опыта, получение информации, альтруизм, коррекция опыта пребывания в первичной семейной группе, развитие навыков социализации, имитационное поведение, межличностное научение, групповое сцепление, катарсис и экзистенциальные факторы. С. Кратохвил [32] подчеркивает важность следующих факторов: участие в работе группы, эмоциональная поддержка, помощь другим, самоисследование, обратная связь, инсайт, коррективный эмоциональный опыт, обучение новым способам поведения, получение информации и развитие социальных навыков. Мак-Кензи [59] модифицировал списки и объединил все факторы в 4 основных: поддержка, самораскрытие, научение и психологическая работа.

С самого начала поиска в данном направлении были определены и основные способы исследования факторов воздействия. Это – опрос участников тренинга, изучение мнения тренеров и проведение экспериментов, позволяющих выявить связь между отдельными механизмами воздействия и эффективностью группового процесса. Но каждый из способов имеет аспекты, затрудняющие исследовательскую работу.

Опрос участников может натолкнуться на множество препятствий:

1. Слишком эмоциональное отношение к тренеру может не позволить участникам объективно оценить все «плюсы» и «минусы» групповой работы.

2. Находясь внутри процесса, участники часто затрудняются разложить по полочкам факторы, повлиявшие на их изменение (не говоря уже о том, что сами изменения могут стать заметными спустя длительное время и не связываться в головах людей с тренингом).

3. Уникальный внутренний мир участников не всегда позволяет привести разнообразие мнений и понятий к общему знаменателю.

4. Механизмы защиты могут помешать заметить некоторые факторы (например, признание значимости фактора «имитация поведения» сопряжено с риском отказа от собственной индивидуальности).

Мнение тренеров также бывает трудно сопоставить из-за приверженности их к разным стилям и теоретическим направлениям. Также надо учитывать и человеческий фактор: тренер может бессознательно скрывать отдельные факты из-за боязни выглядеть не лучшим образом.

Не менее сложен в использовании и третий способ – научный эксперимент. Если его проводить в полевых условиях, то сознательное изъятие одного из факторов воздействия из групповой жизни людей, пришедших изменить свою жизнь к лучшему, едва ли этично. А ситуация, в которой группа будет нацелена на проработку данного вопроса больше, чем на решение проблем, может исказить научные данные.

Все эти сложности не позволяют создать до конца проясненную и полностью объективную картину.

Мое представление о том, что позволяет участникам тренинга изменить себя и свою жизнь к лучшему, строится на убеждении, что человеку для направленного развития необходимо четыре компонента:

1) желание меняться;

2)ясное представление о том, в какую сторону двигаться;

3) четкое знание того, как это делать;

4) внутренняя способность к изменению.

Тренинг своей сутью дает для этого все необходимые условия. Первый компонент создается благодаря наличию эмоциональной поддержки. Новая «Я-концепция» рождается из конфронтации. Третий компонент появляется в результате развития навыков социализации. Внутренняя способность к изменению появляется благодаря проработке бессознательных процессов. Рассмотрим подробнее данные условия и факторы, лежащие в их основе.

1.Эмоциональная поддержка. На протяжении жизни каждому из нас не раз приходила мысль, что наши представления и поведение недостаточно эффективны. Однако эти мысли редко трансформируются в желание измениться, т.к. приходят они чаще всего под действием негативных ситуаций и критики других; и включающиеся механизмы защиты просто не позволяют довести мысль до логического конца.

Очевидно, что появлению истинного желания меняться должна способствовать определенная атмосфера: ощущение безопасности и полное принятие со стороны окружения. Именно этот аспект является краеугольным камнем тренинговой работы. Именно поддержка группы и тренера позволяет ослабить защитные механизмы участников и делает последних более открытыми для нового опыта.

Групповая атмосфера оказывает положительное воздействие на самооценку, повышает степень самоуважения и веры в собственные силы. Принимая в себе хоть что-то, участник группы получает опору для того, чтобы захотеть что-либо изменить. По мнению Г.Л. Исуриной [16], низкая самооценка сопровождается искажением когнитивного и поведенческого компонентов, вследствие чего человек ограничивает свою деятельность только теми сферами, которые не оказывают воздействие на самооценку. При этом значимость тех отношений, от которых человек отказался, продолжает иметь для него большую роль; и этот разрыв между «Я-реальным» и «Я-идеальным» постепенно превращается в пропасть и перестает играть для человека роль стимула к саморазвитию. Тренинговая ситуация эмоциональной поддержки, повышая самооценку, позволяет членам группы более объективно глянуть и на свои притязания: снизить их и представить вероятность достижения цели.

В основе осуществления эмоциональной поддержки на тренинге лежат следующие механизмы:

- универсальность переживаний,

- вселение надежды,

- помощь другим.

Первый фактор, с которым сталкиваются участники группы, – универсальность переживаний. Многим людям, оказавшимся в сложной ситуации, кажется, что их страдания уникальны; и только очень немногим из них эта мысль приносит облегчение. Для остальных известие, что их опыт в той или иной степени прожит или прочувствован другими, дает возможность взглянуть на свои проблемы под новым углом.

Особенно большую роль данный фактор играет в случае, когда на группе обсуждаются темы, табуированные для вынесения на суд общества (например, негативные чувства к ребенку или матери). Внешний запрет часто ощущается человеком как внутренний и обрекает его на глубинное чувство вины, еще больше «разъедающее» ситуацию.

В более «продвинутой» группе сами участники дают ту адекватную реакцию, которая позволяет увидеть эффект универсальности переживаний. В начинающей группе, где внимание больше сконцентрировано на собственных проблемах, на этот фактор должен обращать внимание тренер, «выуживая» его из слов членов группы.

Второй фактор – вселение надежды – также начинает действовать с самого начала групповой работы. Данный феномен хорошо известен в медицине, где эффект плацебо творит чудеса. А уж в психологии, одной из самых субъективных наук, вера в чудодейственность какого-либо средства является основой основ для выздоровления.

Возможностей для вселения надежд на тренинге множество. Во-первых, участники приходят в группу с разными проблемами или разным состоянием проблемы. То, что для одного является непреодолимым фактором, для другого – уже пройденный путь; и поддерживающие слова последнего могут помочь поверить отчаявшемуся, что все еще изменится. Во-вторых, все участники группы различаются по качеству «гибкость - ригидность». Некоторые преодолевают свой путь быстрее, и их естественный рост на глазах других дает сильную поддержку группе. В-третьих, и сам тренер не должен пренебрегать этим фактором. Есть смысл убрать ложную скромность и подчеркивать влияние психологической работы на состояние участников. Для этого в конце рабочего дня разумно задавать участникам вопросы, настраивающие на вселение надежды («Что изменилось в Вашей жизни под влиянием работы?», а не «Изменилось ли что-нибудь?).

Не только помощь, полученная от других, позволяет участникам продвинуться в сторону саморазвития; не менее важную роль в создании эмоциональной поддержки на тренинге играет помощь другим. Общеизвестно, что наше несовершенство заставляет нас больше любить не тех людей, которые помогли нам, а тех, которых облагодетельствовали мы сами. Оно и понятно: в первом случае нам приходится мешать любовь с чувством благодарности, а во втором – с ощущением собственной значимости.

Помощь на тренинге можно оказать через совет или поддержку. Становясь опорой для кого-нибудь, участники повышают самооценку, становятся более уверенными в себе, начинают верить в свои возможности и перестают центрироваться на собственных проблемах.

2. Все эти три фактора (универсальность переживаний, вселение надежды и помощь другим) создают в группе атмосферу эмоциональной поддержки, что влияет на желание участника меняться. И здесь появляется необходимость во втором компоненте успешной групповой работы – получении представления о том, в какую сторону надо двигаться. За таким новым видением своей перспективы всегда стоит конфронтация между мыслями, чувствами и поведением, ставшими привычными, и новой информацией, полученной на тренинге. На протяжении всей групповой работы участники постоянно сталкиваются с чем-то, что противоречит их стойким представлениям о действительности. Противоречия могут возникать между:

- мировоззрением участника и новой информацией, предоставленной тренером или другими членами группы;

- его знанием о себе и обратной связью;

- его представлением о других и их неожиданным самораскрытием.

Эта конфронтация ведет к дискомфорту, который становится стимулом к изменению только в том случае, если на тренинге присутствует предыдущее условие (эмоциональная поддержка).

В основе получения нового представления о себе и своем пути лежат следующие механизмы: информирование участников, обратная связь, самонаблюдение.

Информирование предполагает получение участниками группы в ходе тренинга сведений о способах обретения и поддержания психического здоровья. Новое знание идет через дидактическое изложение тренера, метафору и самопредставление других участников. Информация может поступать в ответ на запрос, спонтанно или в рамках обучающего инструктирования.

Некоторые группы делают упор на снабжение информацией (например, группы РЭТ); в этом случае участники, оценивая полученный опыт, дают данному фактору высокую оценку. В других группах (например, клиентоцентрированной терапии), информация поступает не явно; участники могут осознанно и не заметить этого фактора, но в любом случае эффективный тренинг расширяет картину мира членов группы.

Обратная связь – основа групповой работы. Тренинг предоставляет человеку редкий случай узнать о себе что-то новое в условиях тотальной доброжелательности. В реальной жизни мы получаем о себе информацию такого рода, как правило, в атмосфере личной «задетости» оппонента; и его заинтересованность в нашем исправлении не позволяет нам сосредоточиться на личной пользе от такой обратной связи.

Обратная связь на тренинге может быть оценочной и описывающей, эмоциональной и когнитивной, словесной и невербальной. Но независимо от формы ее подачи, обратная связь становится эффективной только при соблюдении следующих условий: неотсроченности, учете специфических особенностей респондента и соответствии обратной связи потребностям и реальности получающего ее.

Сначала обратную связь направляет в нужное русло тренер, а постепенно правила игры усваиваются и самими участниками.

Самонаблюдение. В силу временного ограничения не всегда есть возможность у всех членов группы проработать на тренинге свои проблемы. Однако многие участники подчеркивают, что даже пассивное наблюдение позволяет им осмыслить свой личный опыт.

В тренингах определенной направленности этот фактор становится одним из основных в процессе изменения участников. Так, например классический вариант гештальттерапии представляет собой «договорное общение группового лидера и отдельного участника, который добровольно решается стать пациентом, а остальные члены группы без комментариев наблюдают за терапевтическим процессом, взаимодействием терапевта и клиента.» [58, С.138]. Ф. Перлз видел ценность групповой работы в том, что члены группы, наблюдая за поведением активного участника, начинают через идентификацию лучше понимать и собственные проблемы. Также по принципу цепной реакции сильное эмоциональное переживание одного могут вызвать подобные переживания и у остальных. Так, например, если главный участник сосредоточен на непроработанных отношениях с членами первичной семьи, то все остальные, так или иначе, имеющие опыт в данной сфере, могут расширить свою картину мира.

3. Благодаря этим трем факторам (информирование, обратная связь, самонаблюдение) участники группы начинают гораздо лучше ориентироваться в своем внутреннем мире. После чего появляется необходимость в третьем условии – развитии навыков социализации, позволяющем перевести внутренние изменения на внешний план. На мой взгляд, в создании данного условия основную роль играют два механизма: научение и имитация.

Научение связано с когнитивными процессами. Исследования показывают, что многие клиенты способны взять под контроль свое состояние и изменить эмоциональные реакции через совершенствование когнитивных навыков. По мнению Дж. Рутан и У. Стоун, «появление когнитивно – бихевиоральной психотерапии позволило убедиться в том, что существенные психотерапевтические результаты могут быть достигнуты благодаря акцентированию внимания на когнитивных процессах» [59, С.92].

Научение в группах возможно через советы и обучение новым способам поведения. Прямые советы со стороны участников группы присутствуют на всех тренингах; и зачастую их эффективность связана только с созданием эмоционального климата заинтересованности, но иногда бывают и точные попадания, свидетельствующие о развитости группы и о готовности самого участника меняться.

Существуют такие типы групп (поведенческие, РЭТ), где прямые рекомендации являются одной из основных частей процесса. Например, на тренинге по развитию ассертивного поведения есть смысл научить участников навыкам реагирования на критику, манипуляции и т.д. В таких тренингах члены группы с помощью конструктивного моделирования осваивают под руководством ведущего новые способы поведения.

Имитация предполагает, что клиент также может обучиться другим образцам поведения за счет подражания тренеру и другим членам группы.

Обычно имитационное поведение играет более важную роль на разных стадиях функционирования группы. Для этого периода характерно полуобвинение: «Ты ведешь себя сейчас точно, как тренер». Но это подражательное поведение имеет большой эффект: оно позволяет раскрепоститься и стать более податливым для экспериментирования над собой. В процессе работы участники постепенно отбрасывают неподходящие им модели и оставляют в своем поведении наиболее эффективные его формы.

4. Таким образом, психотерапевтические факторы тренинга позволяют участникам принять новую трактовку себя и начать восхождение по пути к преображению личности. Однако остаются еще бессознательные аспекты психологии человека, «не пускающие его в рай». Это те представления о мире и те устойчивые паттерны поведения, которые сложились в первые годы жизни. На каком-то этапе они помогли человеку адаптироваться к социуму, но они же и помешали ему увидеть, что с тех пор он давно стал обладателем колоссальных ресурсов, позволяющих вести себя гораздо более эффективно. Тренинг позволяет проработать эти моменты через два механизма – катарсис и коррегирующий эмоциональный опыт.

С точки зрения учения о ВНД, катарсис – это «физиологический процесс снижения и нормализации возбуждения в патодинамической структуре инертного сверхвозбуждения, возникающего под действием психотравмы» [59, С.180].

Катарсис предполагает открытое выражение на группе сильных чувств, что дает человеку не только чувство освобождения, но и прививает навыки социального общения: учит открыто говорить о том, что волнует, вместо того, чтобы сдерживаться.

И. Ялом [78] отмечает, что при оценке интенсивности эмоционального выражения надо отталкиваться не от восприятия тренера, а от психотипа самих участников. Для некоторых из них, привыкших всегда сдерживать свои эмоции, и приглушенный вариант их выражения может стать значимым событием.

Понятие «коррегирующий эмоциональный опыт» ввел Ф. Александер (1946). Суть явления в том, что человек, не сумевший в прошлом справиться с эмоциональной ситуацией, должен получить помощь, чтобы пройти ее вторично и компенсировать травмирующее воздействие предшествующего опыта [78].

На тренинге с этим легче справиться, чем в индивидуальной терапии в силу того, что группа моделирует первичную семью участника: тренер выступает в роли родителя, а участники – в роли других членов семьи. К тому же тренинг представляет множество ситуаций, повторяющих давний опыт, например: конкуренция за внимание ведущего, соперничество между участниками, борьба за власть и т.д.

Коррегирующий эмоциональный опыт предполагает, что участники дают сильную эмоциональную реакцию в режиме «здесь и теперь», направленную на других членов группы или ведущего. Эта реакция может быть и отрицательная, и положительная; главное – она всегда неадекватна, т.к. отражает перенос чувств из прошлого на настоящее окружение. Однако одного выражения аффекта недостаточно для коррегирующего опыта. Эта вспышка обязательно должна быть интерпретирована участником с помощью других членов группы и ведущего. По наблюдениям исследователей, большой эффект получают те эмоционально-насыщенные индукции, которые происходят в более продвинутой группе, предоставляющей честную обратную связь и атмосферу безопасности.

Так в целом выглядит процесс изменения участников тренинга. Знание того, каким образом группа воздействует на участников, может помочь тренеру подобрать наиболее оптимальные методы для достижения цели и позволит ему «избежать игнорирования важных для лечения явлений и групповых механизмов» [16, С.6].

Однако такая гладкая и законченная картина возможна только на бумаге. В реальности универсальных механизмов изменения скорее не существует, т.к. на значимость факторов оказывают влияние тип участников, их цели, структура и направленность группы, фаза ее развития и стиль работы тренера. По мнению Дж. Рутан и У. Стоун: «Более оправдано говорить о наборе ключевых элементов, по разному проявляющихся в тех или иных условиях при различных формах групповой психотерапии» [59, С.87]. Пока, опираясь на данные исследователей, можно наверняка сказать, что для успеха групповой работы необходимо сочетание факторов, охватывающих все три плоскости изменения человека: эмоциональную, когнитивную и поведенческую.

Оценка результативности групповой работы

Под результативностью групповой работы имеются ввиду те изменения в ощущениях, представлениях и поведении участников, которые произошли под влиянием процесса групповой деятельности.

Предполагается, что эффективность воздействия групповой работы на ее участников очевидна. Однако дискуссия о предпочтительных методах отслеживания результативности еще далека от завершения. И это понятно: объективно существует масса проблем и спорных моментов при оценивании итогов групповой работы.

Чаще всего для оценки результатов работы группы используют 4 метода:

- самоотчеты участников;

- тестирование их состояний и личностных особенностей;

- наблюдение за поведением членов группы;

- оценку третьих лиц.

Самоотчеты участников могут быть спонтанными или специально организованными тренером. Первые существуют всегда: так или иначе каждый из участников дает понять, чем его обогатил тренинг и какова степень его удовлетворения от полученного. Сюда входят и высказывания по поводу конкретного упражнения, и традиционный круг в конце рабочего процесса, и «вспышка» в начале следующего дня тренинга.

Для облегчения обработки отчетов можно предложить участникам специально разработанную анкету. Ее основу составляют представления тренера о наиболее значимых приобретениях участников (в соответствии с задачами тренинга и личными целями членов группы).

Так С.В. Петрушин [47] разработал матрицу для отслеживания «новоприобретений» в области общения, в основу которой легло положение, что в структуре компетентности в общении выделяются три компонента: познавательный, поведенческий и эмоциональный. Всего получилось 13 «новоприобретений». В познавательный компонент вошли утверждения: получил знания о себе, получил информацию об общении, получил знания о других, возрос интерес к психологии. Поведенческий компонент составили утверждения: нашел друзей, решил проблему общения, стал более открытым. Эмоциональный компонент отразили утверждения: испытал сильные переживания, испытал опыт нового общения, осознал ценность общения, получил толчок к саморазвитию, увеличилось самопринятие, изменился.

Р. Кочюнас [31] предложил анкету оценки эффективности группы, в большей степени отражающую изменения в реальной жизни участников. Ее основу составили вопросы:

- Какое влияние на Вашу жизнь оказала работа в группе?

- Какие изменения в Вашей жизни хотя бы частично связаны с участием в группе?

- С какими проблемами столкнулись, когда пытались применить в жизни решения, найденные в группе?

- Какое влияние оказало Ваше участие в группе на близких и значимых для Вас людей?

В.Ю. Большаков [7] использует свою анкету в процессе тренинга, чтобы корректировать дальнейший ход занятий через обратную связь. Для этого он предлагает сочетать три группы вопросов, помогающих выявить:

- состояние участников (например: «Чувствую себя очень беспокойно – спокойно»);

- отношение к тренеру (например: «Что было самым бесполезным на тренинге?»);

- статус участника (например: «Я мог бы многому научиться у таких людей, как…»).

Изучение взаимодействия этих параметров дает четкое представление о том, что было наиболее эффективным для каждого участника.

Анализ самоотчетов, сделанный «на глазок» или с помощью контент-анализа, позволяет увидеть своеобразие полученного участниками опыта, помогает проникнуть в субъективную картину мира каждого. В то же время тренеру не стоит относиться к этому методу оценки результатов, как к объективной информации. Существует, как минимум, три причины, уводящие участников от реальной оценки происходящего. Во-первых, сама атмосфера тренинга часто способствует тому, чтобы оценка давалась только положительная (и тренеру, и другим участникам, и происходящему). Конформизм в данном случае вытекает из сплоченности и способствует ей. Во-вторых, иногда личностные характеристики участников диктуют им те слова, которые мало отражают реальность. Например, определенная акцентуация характера заставляет человека быть борцом, оппозиционером, и он по инерции будет отвергать полученный опыт; а низкая оценка может не позволить признать ее хозяину, что тренинг оказался бесполезным. Также на высказываемые мнения могут повлиять: темперамент, степень тревожности или агрессивности, предпочитаемый уровень субъективного контроля. В-третьих, достаточно часто бывает так, что некоторые изменения можно будет заметить только спустя время, когда группа уже давно распалась.

Тестирование предполагает исследование личностных особенностей участников и атмосферы тренинга. В первом случае чаще используют метод «решетки Келли» или более конкретные тесты в случае узконаправленного тренинга. Так, тренинг развития креативности предполагает использование теста, определяющего умения в данной области (например, методики Торренса, Гилфорда). При исследовании атмосферы тренинга чаще применяют проективные методы (например, тест Люшера), семантический дифференциал, социометрию.

Тестирование, безусловно, дает более объективную картину, но ведущие чаще всего (и не без основания) отказываются именно от этого метода при оценке результативности своего труда. Проблема проистекает из того факта, что применение теста в конце тренинга имеет смысл только в том случае, если он использовался и в начале работы, а открывая групповой процесс с тестирования, ведущий рискует нарушить естественную атмосферу и динамику группы. При переводе участников с субъектной позиции на объектную тренер рискует породить дистанцию между собой и ними. Кроме того, по мнению Р. Кочюнаса [31], существует опасность нивелирования личности участника при сведении его в ограниченное количество измерений.

Наблюдение предполагает видение тренером всех внешних изменений в жизни участников: жестов, мимики, манеры одеваться, способов реагирования на микромир группы и т.д. Малейшая деталь из видимой жизни участников (перестал опаздывать, начал громче говорить и смотреть в глаза, выпрямился и расправил плечи…) может рассказать опытному тренеру о многом.

Однако и при использовании данного метода также существуют свои ловушки. Основная заключается в том, что участнику, обладающему ригидностью, необходим «разбег» для привыкания к группе; и видимое изменение в его поведении может свидетельствовать лишь о том, что он адаптировался к данной среде. А к реальному миру это может не иметь никакого отношения. Вторая ловушка заключается в том, что наблюдение для тренера является включенным. И нужно быть сильно «продвинутым» человеком, чтобы отследить изменения участников в условиях собственного задействования. Так, например, в ситуации отреагирования своего детского опыта нежелательных отношений с родителями, участник может «напасть» на тренера, высказав ему все, что не договорил матери или отцу; и чтобы заметить позитив в этом явлении, ведущий должен очень обстоятельно проработать все свои внутренние конфликты.

Оценку третьих лиц трудно планировать заранее, но при всем этом данный метод действительно позволяет составить представление о результатах работы.

Более реально использовать данный метод при работе с детьми. Родители (учителя) могут оказаться основными заказчиками и в любом случае являются заинтересованными лицами. Именно они увидят, что из наработанного на тренинге перешло в реальную жизнь. Но и здесь все не так однозначно. Опыт проведения детских и подростковых тренинговых групп показывает, что заметить изменение и, тем более, увидеть в них положительный контекст способен только тот, кто сам получил психологическую помощь. В случае параллельной работы с детьми и родителями, последние стопроцентно увидели изменение в детях и обрадовались этому; а в группах, где работа велась только с детьми, «обрадованных» родителей не более 20 %. В чем причина феномена? Психологическая помощь, на что бы она ни была направлена, всегда предполагает повышение самостоятельности человека, его уверенности в собственных силах, что далеко не всегда положительно принимается окружающими. Кроме того любое изменение в поведении человека требует адаптации к нему его близких. Но они-то не ходили к психологу и не собирались меняться!

Во взрослых группах оценку третьих лиц можно использовать скорее случайно, но тем она ценнее.

Но в общем-то, психологу не следует рассчитывать на такое чудо и лучше быть готовым к тому, что третьи лица не всегда оценят его труд положительно.

Процедура оценивания результатов также, как и методы, может быть различной. Оценивать результаты можно:

- в ходе тренинга (например, в конце каждого рабочего дня);

- по его окончанию;

- спустя время (что особенно важно для оценки переноса изменений в реальную жизнь).

Наиболее целостную картину результатов применения групповой работы дает адекватное сочетание цели работы с выбранным методом и временем оценивания. Так, например, тренинг, направленный на развитие умений (например, развития креативности), лучше оценивать с помощью тестирования в процессе и в конце групповой работы. А тренинг по развитию личности (например, преодоления застенчивости) логично оценить спустя какое-то время на контрольной встрече с помощью самоотчетов и наблюдения.

Контрольные вопросы

1. Что означает понятие «групповая динамика?»

2. Каким образом вырабатываются групповые нормы?

3. Охарактеризуйте понятие «структура группы».

4. Назовите и кратко охарактеризуйте этапы развития группы.

5. Перечислите способы исследования факторов воздействия на участников группы. Дайте им оценку.

6. Какие условия предоставляет тренинг для направленного изменения участников?

7. Охарактеризуйте механизмы терапевтического воздействия, создающие эмоциональную поддержку на группе.

8. Опишите факторы воздействия тренинга, содействующие появлению конфронтации между привычными представлениями участников и новыми знаниями.

9. Дайте характеристику факторам, дающим развитие навыков социализации у участников тренинга.

10. Проанализируйте факторы воздействия, лежащие в основе изменения бессознательных процессов у участников.

11. Перечислите и коротко охарактеризуйте методы отслеживания результативности групповой работы.

12. Каким образом можно использовать самоотчеты участников для выявления результатов работы группы?

13. В каком случае тестирование является наиболее подходящим методом исследования результативности группы?

14. Какие существуют ловушки при использовании метода наблюдения для отслеживания результативности работы группы?

15. Какова процедура измерения результатов работы тренинговой группы?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ №10