1.3 Специфіка міжособистісних стосунків в учнівському колективі

Оцінюючи роль колективу у вихованні особистості, значення колективізму як риси особистості, слід мати на увазі, що «ніякі благородні цілі ніколи не були досягнуті без об'єднання людей на певних засадах (безперечно, це не стосується творчості, морального вибору тощо)».

Суб'єктивно переживається, особистісно значуще, емоційно-когнітивне відображення людьми один одного в процесі міжособистісної взаємодії носять назву міжособистісних відносин.

Природа міжособистісних відносин істотно відрізняється від природи суспільних відносин. Їх найважливіша специфічна риса - емоційна основа. Це означає, що міжособистісні відносини виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню один до одного. Існує дві великі групи таких почуттів:

- Кон'юнктивні почуття, які зближують і об'єднують людей. У кожному разі такого ставлення інша сторона виступає бажаний об'єкт, по відношенню до якого демонструється готовність до співпраці, до спільних дій.

- Диз'юнктивні почуття, які роз'єднують людей, коли інша сторона виступає як неприйнятний, а часом навіть фрустрирующий об'єкт, по відношенню до якого не виникає бажання до співпраці та іншим позитивним стосункам.

Інтенсивність тієї чи іншого почуття може бути різною, і це позначається на діяльності колективу. Однак відносини між учнями не складаються тільки на основі безпосередніх емоційних контактів. Сама діяльність задає ряд відносин, опосередкованих нею. Положення людини в групі може неодноразово змінюватися. Одним з суттєвих видів груп є колектив - стійка в часі організаційна група взаємодіючих людей, об'єднаних цілями спільної діяльності і складною динамікою формальних і неформальних взаємин.

Колектив — організована форма об'єднання людей на основі цілеспрямованої діяльності [24, с. 56].

Дитячий колектив — об'єднання дітей, згуртованих спільною корисною діяльністю (навчанням, працею, спортом, громадською роботою).

У школі є такі типи колективів: а) навчальні — класний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків; б) самодіяльні організації — колективи художньої самодіяльності (хор, ансамблі, гуртки); в) товариства — спортивне, книголюбів та ін.; г) об'єднання за інтересами; ґ) тимчасові об'єднання для виконання певних видів роботи. Усі типи колективів пов'язані між собою загальною метою навчально-виховної діяльності школи, забезпечують залучення учнів до різноманітної діяльності. Найважливіший за характером діяльності — колектив класу. У ньому виникають найтриваліші стосунки між його членами та між педагогами і колективом. Кожен колектив має органи самоврядування, які разом становлять систему учнівського самоврядування школи [30, с. 115].

Колектив здійснює організаторську (керує своєю діяльністю), виховну (є носієм моральних переконань), стимулюючу (сприяє формуванню морально цінних стимулів, регулює поведінку своїх членів, взаємовідносини учасників) функції.

Розглядаючи дитячий колектив як засіб виховання, слід зважати на те, що «вплив соціального і фізичного оточення утворює середні типи людей, нівелюючи, уніформуючи характери: усі переймають один від другого одяг, звичаї, розпорядок дня. Лише в деяких випадках обставини дитячого життя складаються так щасливо, що сприяють суцільному розвитку індивідуального характеру й дають цілком гармонійну, бажану для суспільства постать».

А.В. Мудрик вважав важливим для колективу стиль і тон його життя та діяльності. Вони — найістотніші й найважливіші елементи колективного виховання. Стиль — внутрішня духовна сила колективу — передбачає почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу, гордість за нього; активність (готовність до впорядкованої ділової ігрової дії); стриманість у рухах, слові, вияві емоцій. Він виявляється в тоні — загальному духовно-емоційному забарвленні діяльності колективу (мажорність, упевнена спокійна діяльність, бадьорість, оптимізм) [31, с. 48].

Життя та діяльність учнівського колективу будуються на таких принципах:

Єдність і цілісність. Первинні колективи й об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати її на досягнення загальної мети виховання всебічно розвиненої особистості.

Постійний рух уперед. А. Макаренко основним законом колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яку зупинку — формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку активності, переживання радості від успішного їх виконання.

Організація різноманітної діяльності. Людська особистість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З урахуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залучають до суспільне корисної праці, спорту, художньої самодіяльності. Таким чином збагачується духовне життя колективу взагалі й кожного його члена зокрема.

Формування почуття честі. Воно є індикатором ставлення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почуттями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок.

Спадкоємність поколінь, збереження колективних традицій. Шкільний колектив щороку оновлюється, тому є можливість передавати від покоління до покоління всі надбання, традиції школи. Особливу увагу слід приділити збереженню та примноженню шкільних традицій як неписаних законів, що роблять життя колективу змістовним, цілеспрямованим [34, с. 172].

Зі вступом дитини до школи змінюється її соціальна ситуація розвитку. Зміна соціальної ситуації розвитку, що відбувається в молодшому шкільному вiцi, та зміна провідного типу діяльності, на думку С.П. Максимюк, сприяє становленню якісно нових відносин мiж дитиною i колективом класу, мiж дитиною i дорослим, який його навчає [28, с. 108].

Певні відносини iз дорослими й ровесниками формуються на основі того, як учень навчається, виконує класні доручення, поводиться в сім’ї, з дорослими, однолітками, виявляє або не виявляє готовність виконувати доручення інших людей. Отже, соціальна ситуація дитини залежить від рівня задоволення соціальних потреб школяра, які реалізуються в межах взаємодії «вчитель – учень» i «учень – учень». Це об’єктивне становище дитини суб’єктивно й адекватно чи менш адекватно проявляється в настрої домінуючих переживань, емоційному ставленні до школи і навчального процесу.

І.М. Юсупов зазначає, що школа для молодшого школяра спричиняє дуже багато нових видів переживань, яких не було в дошкільному віці. Це, зокрема, переживання пов’язані з перебуванням в учнівській групі, спілкування з ровесниками, учителем, оцінка якого, похвала чи зауваження є дуже значущими для учня в такий період [45, с. 123].

Вивчення взаємостосунків й спілкування всередині дитячих груп являється традиційним у вітчизняній та зарубіжній соціально-психологічній та педагогічній думці.

Одним з педагогів, що розглядали проблему вивчення дитячих колективів та їх взаємостосунків була Л.Ф. Обухова. Автор висвітлювала важливість та самостійність проблеми дитячих колективів. Він намагається вперше класифікувати типи колективів. Стверджував, що колектив не є звичайним збігом індивідуумів, він завжди є системою взаємоіснуючих особистостей і при цьому характеризується наявністю не просто об'єднуючих, але й організуючих в єдине ціле моментів [34].

Заслуговує уваги й думка відомого педагога свого часу М.С. Каган про те, що дитячий колектив має організуюче значення. У групі граючихся школярів швидко встановлюються ті норми поведінки та спілкування, які ніколи не складуться в умовах суворого контакту на уроках [17, с. 67].

Г. Фортунатовим колектив визначається як реально існуюча сукупність особистостей у стадії формування, що поєднані однією спільною діяльністю, виконанням соціальних завдань в процесі тривалої взаємодії та спілкування. Автор робить перші спроби дати диференціацію членам колективу за ознаками особливостей поведінки та деяких характеріологічних якостей. Ці особливості учнів мають великий вплив на формування процесів внутрішньоколективного спілкування. Діти розподіляються на наступні групи:

1) вожаки та організатори, що мають тверду цілеспрямованість;

2) активісти, що володіють особистою ініціативою при необов’язковій твердості їх характеру;

3) виконувачі;

4) одиначки, що живуть своїм окремим життям;

5) бунтарі, які вступають у боротьбу проти вожаків, проти встановлених правил поведінки;

6) затравлені члени колективу. Ці групи учнів, взаємодіючи між собою активно формують стиль та особливості спілкування у колективі [36, с. 125].

Одним з головних факторів розвитку суспільного виховання дітей, - пише Н.Н. Обозов, - дитина виступає перед нами головним чином як особистість, що живе своїм життям, як член маленького дитячого суспільства з його інтересами, потребами, зв'язками, що завойовує якесь місце у цьому суспільстві [33, с. 67].

Спілкування з близьким товаришем, - підсумовує В.Н. Дружинін, - виділяється в абсолютно особливу діяльність. Вона існує як самостійна діяльність, яка може бути названа діяльністю спілкування. Предметом цієї діяльності є інша людина - товариш-одноліток як людина. Ця діяльність існує з одного боку, у вигляді вчинків школярів по відношенню один до одного [15, с. 97].

З перших днів перебування у школі діти бувають настільки приголомшені безліччю нових вражень, що майже не помічають власних однокласників. Часто вони не можуть відповісти на просте запитання: „З ким ти сидів за партою?”.

Характерно те, що спочатку діти навіть уникають контактів з товаришами (якщо серед них не має сусідів чи вихованців одного дитячого садочку). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто-небудь з учнів забув ручку, то вони ніколи не попрохають товаришів дати їм її. Вони будуть мовчки сидіти, навіть плакати, доки їх не помітить вчитель та не вирішить за них проблему. Але згодом, поступово вчитель допомагає та привчає їх спілкуватись та взаємодіяти з однокласниками без остраху.

Ці перші паростки колективізму необхідно укріплювати та розвивати, заохочувати до них учнів. Дуже велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення його структури: треба розбити колектив на менші елементи та встановлювати зв’язки між дітьми. Спілкування з однолітками в такому віці виділяється в абсолютно|цілком| особливу діяльність, предметом якої є інша людина, пізнання цієї людини, а також пізнання самого себе порівняно з ним.

Разом з рідною домівкою школа - найважливіша інстанція соціалізації. Шкільний клас - найважливіша група приналежності учня. Школяр вступає у певні особисті відносини з однолітками. Ці відносини ґрунтуються на відчутті симпатії і антипатії. Крім того, особистісні відносини можуть ґрунтуватися на спільності інтересів, думок, поглядів. Статус учня в системі особистісних відносин є для нього дуже значущим і робить сильний вплив на його поведінку і самосвідомість надалі. Відсутність близьких товаришів негативно позначається на емоційному стані учня, породжує глибокі переживання. Несприятливе положення в класному колективі - одна з головних причин передчасного невдоволення дітей по відношенню до школи.

Таким чином, група однолітків лише тоді є сприятливим для дитини середовищем, коли статус його достатньо високий. Місце в системі відносин залежить від різних рис вдачі школяра, у тому числі і від таких, як товариськість, здатність зрозуміти іншого, швидко орієнтуватися в обстановці, що склалася. Спостереження показують, що нерідко в групі між учнями виникають взаємини, які не тільки не виробляють у дітей гуманних один до одного відносин, але, навпаки, ведуть до виховання протилежних якостей. Не всім дітям добре живеться в середовищі однолітків, не для всіх тут сприятливий " клімат". У шкільній групі звичайно є декілька надзвичайно активних дітей, яких вчителі нерідко вважають ядром групи, на них спираються в навчально-виховній роботі. В той же час в групі є діти, які знаходяться в підпорядкуванні у перших. Така поляризація погано відбивається на розвитку [13, с. 115]особистості.

Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому на різні, що не співпадають одна з одною за ознаками. По-перше існує соціальне розшарування, що виявляється як в нерівності матеріальних можливостей, так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їх реалізації у дітей. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним. По-друге, складається особлива внутрішньокласова ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їх учбовій успішності або приналежності до “активу”. По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих в самому учнівському середовищі. Виявляється різниця в положенні “зірок” і “відкиданих".

Що стосується лідерства, в шкільних класах є офіційний лідер, що посідає керівні посади, не завжди буває найавторитетнішою людиною в колективі. Часто його висувають не діти, а дорослі. У стихійних же групах лідером може бути лише той, хто володіє реальним авторитетом.

Шкільні групи задовольняють в першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів. Приналежність до певної компанії підвищує упевненість в собі і дає додаткові можливості самоствердження.

Науковими дослідженнями виявлено три найпоширеніші моделі розвитку взаємин між особистістю і колективом: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив перебувають в оптимальних стосунках (гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожній з цих моделей виділяють багато ліній взаємовідносин, наприклад: колектив відштовхує особистість; особистість нехтує колективом; співіснування за принципом невтручання та ін. Кожен вид стосунків по-своєму впливає на формування особистості в колективі.

На думку В. Сухомлинського, висока виховна ефективність взаємовідносин між особистістю і колективом досягається, якщо «це гуманні, людські взаємини між учнями, між вихователями і вихованцями, і на цій основі єдині поняття про добро і зло»1.

Для гуманних стосунків між членами колективу характерний постійний дружелюбний тон, увага один до одного, готовність допомогти товаришеві. У такому колективі всі вихованці відчувають себе частиною цілого, немає «ізольованих», відкинутих, групового егоїзму та групової поруки. Це сприяє формуванню гуманної людини, хорошого товариша, друга.

Виховний вплив колективу залежить також від становища учнів у системі внутріколективних взаємин, від ставлення до первинного колективу.

Виходячи з цього, В.А. Семиченко виділяє чотири групи дітей, підхід до виховання яких потребує певної диференціації:

Перша група — учні, які цілковито віддані своєму колективу, легко підкоряються його вимогам, сумлінно ставляться до своїх учнівських обов'язків і дбають про відповідне ставлення до них усіх членів колективу.

Друга група — школярі, переважно віддані колективу, виявляють активність та ініціативу у громадській роботі, але не вирізняються пізнавальною активністю, не завжди відповідально ставляться до навчання.

Третя група — учні, які ретельні у навчанні, беруть активну участь у громадській роботі, претендуючи на авангардну роль у колективі, проте підтримкою і повагою його членів не користуються, оскільки охоче виконують тільки ті доручення, які підкреслюють їх зверхність у класі, їхні здібності та вміння.

Четверта група — учні, які не визнають вимог колективу, не дорожать його інтересами, байдужі до його життя. Ці школярі недисципліновані, негативно ставляться до навчання, до участі в громадському житті [42, с. 67].

Спілкування з однолітками в житті молодшого школяра

Спілкування багатоплановий процес встановлення i розвитку контактiв мiж людьми, який передбачає обмiн iнформацiєю, певну тактику i стратегiю взаємодiї сприймання i розумiння суб’єктами спiлкування один одного.

Спілкування iсторично склалося в процесi спiльної дiяльностi, де спочатку вiдiгравало допомiжну роль: супроводжувало i обслуговувало певні дії. З ускладненням дiяльностi воно набуває вiдносної самостiйностi, починає виконувати специфiчну функцiю передачi наступним поколiнням форми культури i суспiльного досвiду. Спiлкуючись, людина виявляє себе iндивiдом i заявляє про себе як особистiсть.

На вiдмiну вiд предметної дiяльностi, яка реалiзує суб’єкт-об’єктнi стосунки, спiлкування - зв’язок суб’єкта з суб’єктом. Навiть у найпростiшому виглядi спiлкування - це взаємини, в процесi яких люди заявляють про себе i висловлюють відносне ставлення один до одного. Однак суб’єкт-суб’єктнi стосунки не iснують безвiдносно суб’єкт-об’єктних. У будь-якому разi вони є способом вияву суспiльних стосункiв мiж учнями i несуть у собi не тiльки iнформацiю, а й суспiльні цiнностi, соцiальнi норми.

Отже, спiлкування i предметна дiяльнiсть перебувають у взаємозалежностi i взаємозв’язку. Тому не випадково спiлкування виявляє риси дiяльностi, адже, як i дiяльнiсть, воно спонукається певними мотивами, спрямовується на досягнення якихось цiлей, має свiй операцiйний змiст. До того ж, чим бiльше дiяльнiсть об’єднує її учасникiв, тим iнтенсивнiше i глибше спiлкування мiж ними. В свою чергу, на дiяльностi позначається форма спiлкування.

Спiлкування - складний процес, в якому видiляють три взаємопов’язанi аспекти - комунiкативний, iнтерактивний i перцептивний [31, с. 62].

Комунiкативний аспект спiлкування це обмiн мiж його учасниками рiзною iнформацiєю: знаннями, думками, почуттями тощо. Головним засобом спiлкування учнів у цьому разi є мовлення - використання мови, значення якої є водночас i носiями знань, i знаряддям пiзнавальної дiяльностi. Тому спiлкування - не лише передача iнформацiї, а й її створення.

Iстотну роль у спiлкуваннi молодших школярів вiдiграють також немовнi засоби: жести, мiмiка, пантомiмiка, манера триматися, зовнiшнiй вигляд (одяг, зачіска), темп мовлення, інтонування, паузи тощо. Важливий i „контакт очима" який дає можливiсть зрозумiти смисл повiдомлення, що його передають, емоцiї спiвбесiдника. Крiм того, невербальнi засоби є джерелом зворотного зв’язку в спiлкуваннi - необхiдної умови його нормального функцiонування колективу.

Iнтерактивний аспект спiлкування характеризує органiзацiю мiж його суб’єктами. Спiлкування в цьому разі може бути кооперацією або ж конкуренцiєю. Хоча конкуренцiя сприяє ефективностi спiльної дiяльностi, особливо спочатку, часто супроводжуються конфліктами, які негативно позначаються на дiяльностi учнів. Психологи розробили низку дій, спрямованих на подолання конфлiктiв у дитячих колективах, та використання їх як джерела активностi. Найоптимальнiшою щодо цього є кооперація, оскiльки вона передбачає взаємодопомогу, прикладання зусиль.

Рiвень спiлкування залежить вiд характеру вiдношень, що склалися мiж учасниками спiлкування, тобто колективом певного класу. Видiляють три такi рiвнi: соцiальний, дiловий i духовний. Соціальний рiвень реалiзує спiлкування, в процесі якого учні ставляться один до одного згiдно з соцiальними нормами поведінки. Дiловий рiвень коли, спiльна дiяльність характеризується насамперед змiстом конкретної ситуацiї, що викликає спiлкування. Духовний рiвень - взаємодiя, засобами якої є не лише значення, а й смисли спілкування. Це спiвпереживання i взаємопроникнення учасників спiлкування у внутрiшнiй свiт один одного, це, власне, спілкування особистостей учнів. У такому віці діти дуже чутливі до думок та почуттів товаришів, вони активно допоможуть та переживатимуть разом з ними якісь проблеми, турботи.

Також має місце наслiдування - повторення учнями зразкiв поведiнки, що їх демонструють довколишнi люди. Найяскравiше це виявляється у дитячому віці. Через те, що молодші дошкільники легко підпадають під вплив дорослих та авторитетних однолітків [31, с. 84].

Перцептивний аспект спiлкування характеризує особливостi сприймання i взаєморозумiння партнерами один одного.

Iдентифiкацiя - уподiбнення себе iншому, спроба поставити себе на його мiсце, проникнути в систему його смислiв. Цей засiб виникає в процесi неусвiдомлюваного наслiдування дитиною свого товариша, проте надалi вiн набуває форми особливої, внутрiшньої ідентифікації, що тiсно пов’язана з емпатiєю - здiбнiстю проникатися емоцiйними станами iншої людини шляхом спiвпереживання. Якщо iдентифiкацiя - рацiональний момент побудови образу людини, то емпатiя - афективний.

Рефлексiя у процесах спiлкування - спосiб одного учня зрозумiти iншого, виходячи з уявлень про себе та свій досвід. Ця залежнiсть посилюється за умови спiльної дiяльностi у колективі. Коли ж люди мало знайомi, образ часто будується на пiдставi зовнiшнiх, до того ж малоiнформативних ознак. Це можна проспостерігати з приходом „новачка” до усталеного колективу.

Симпатiя, дружба – це основні види ставлення дітей один до одного в умовах шкільного колективу.

Зазвичай діти починають спілкуватися за симпатіями, спільності яких-небудь інтересів. Чималу роль грає і близькість їх місця проживання і статевих ознаках.

Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів; наприклад, вони сидять за однією партою, поряд живуть, цікавляться читанням або малюванням ... Свідомість молодших школярів ще не досягло того рівня , щоб вибирати друзів з яких-небудь істотних якостям особистості. Але в цілому діти III - IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже в III класі при необхідності вибрати однокласників для спільної діяльності. Близько 75% учнів III класів мотивують вибір певними моральними якостями інших дітей [12, с.323].

Саме в молодшому шкільному віці з'являється соціально-психологічний феномен дружби як індивідуально-виборчих глибоких міжособистісних відносин дітей, що характеризуються взаємною прихильністю, заснованої на почутті симпатії і безумовного прийняття іншого. У цьому віці найбільш поширеною є групова дружба.

Дружба виконує безліч функцій, головними з яких є розвиток самосвідомості і формування почуття причетності, зв'язки з суспільством собі подібних [33].

Симпатiя - бiльш-менш стiйке емоцiйно-позитивне ставлення людини до тих, хто вiдповiдає її привабливостi. Сюди входить певне уявлення про зовнiшнiсть, манеру триматися, говорити тощо. На перших етапах спiлкування переважають фiзичнi складники цього еталону (симпатичними здаються красивiшi люди). Посилюють симпатiю такi властивостi iншого, як привiтнiсть, доброзичливiсть, уважнiсть, освiченiсть тощо [31, с. 86].

Дружба - вибiркове емоційно насичене ставлення однiєї дитини до iншої. З другом дiляться цiнностями, переживаннями, враженнями, йому допомагають, будучи впевненими в аналогiчному ставленнi до себе. Особливого значення дружба набуває в молодшому вiцi, адже потрапивши у нове середовище, діти прагнуть мати опору та однодумців. Переважна бiльшiсть дружить з особами своєї статi, вiку, соцiального становища, з подiбними iндивiдуально-психологiчними особливостями і поглядами. Проте при цьому нерiдко перебiльшують ступiнь її взаємностi i розумiння iншого. Кожен схильний вважати активнiшим у виявленнi емоцiйної пiдтримки і добровiльної допомоги друговi. Дружба має складну динамiку: вона може привести до пригнічення стосункiв i навiть до переходу у свою протилежнiсть - ворожнечу.

Потреба у спілкуванні - одна з основних соціальних потреб. Виникає вона на самих різних етапах людського життя, а деякі психологи вважають її вродженою й пов'язують з нею майже всі суспільні прояви [31, с. 12].

В даний момент дуже важко сказати чи, являється потреба у спілкуванні дійсно вродженою. Але абсолютно точно встановлено, що виникає вона найяскравіше у молодшому шкільному віці.

З соціально-психологічної точки зору вже в колективі дітей молодшого дошкільного віку є особистісні взаємостосунки - симпатія та антипатія й певні індивідуальні розбіжності в їх появі.

З віком потреба у спілкуванні розширюється й ускладнюється як за формами так і за по змісту. Діти починають її усвідомлювати. При цьому особливо гостро проявляється потреба у спілкуванні з однолітками, потреба у дитячому колективі. Як вказує А.Г. Асмолов, якщо 3-4 річну дитину влаштовує спілкування ляльок, то 6-7 річній необхідно мати товаришів – однолітків [1].

Ріст потреби у спілкуванні з однолітками призводить до того, що група школярів - це складна психологічна одиниця. Прихід дитини в школу - дуже важливий момент в його житті: змінюється „соціальна ситуація” його психічного розвитку.

З того моменту як дитина потрапила у групу однолітків її індивідуальний розвиток вже не можна назвати, розглядати та вивчати поза стосунками з іншими членами колективу. Саме тут на основі досвіду спілкування з друзями закладаються основи моральних якостей особистості.

У школі виникає глибока перебудова усієї структури взаємостосунків між дітьми. Першокласники не мають багато часу для спілкування та налагодження стосунків, вони можуть говорити в основному лише на переваг. В початкових класах проходить зміна, що пов'язана з загостренням потреби у спілкуванні з однолітками. Це знаходить своє вираження у тому що у своїх дітей дуже яскраво з'явилось прагнення до спілкування з товаришами, бажання брати участь в усьому, що проходить у класі.

Підвищилось прагнення не лише до встановлення особистісних контактів. Діти прагнуть знайти у колективі, у стосунках з товаришами якесь своє місце - не просто бути поряд, а бути визнаним товаришами. Звичайно, у початкових класах у дитини вже є прагнення зайняти певне положення у системі колективних відносин, але часто діти важко переживають невідповідність між бажаннями в цій області й фактичним станом.

У початкових класах у дитини вже є прагнення зайняти певне становище у системі особистих взаємовідносин і в структурі колективу. Діти часто важко переживають невідповідність між претензіями в цій області і фактичним станом [4, с.113].

Система особистих стосунків у класі складається в дитини по мірі освоєння і шкільної дійсності. Основу цієї системи складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими [8, с.424].

У прояві і розвитку потреби дітей в спілкуванні, в учнів початкових класів спостерігаються значні індивідуальні особливості. Можна виділити дві групи дітей у відповідності з цими особливостями. В одних спілкування з товаришами в основному обмежується школою. В інших спілкування з товаришами вже займає неабияке місце в житті.