Современные дидактические концепции и теории: развивающего обучения, проблемного обучения, программированного обучения. Теория оптимизации обучения.

Теория развивающего обучения появилась в конце 50 — начале 60-х гг. XX века.

В основе развивающего обучения лежит концепция развития психики под воздействием обучения Л.С. Выготского. В центре этой концепции находится утверждение о том, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Одна из основных целей развивающего обучения — умственное развитие ученика. Современная педагогическая наука располагает разными концепциями развивающего обучения. Так, по мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, развивающее обучение может быть организовано в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является только такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер указывают, что основной задачей развивающего обучения является формирование у учащихся приемов учебной деятельности. Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций.

Особый вклад в теорию развивающего обучения внесли исследования Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Ведущие принципы концепции л. В. Занкова:

1. Обучение на высоком уровне трудности.

2. Главная роль теоретических знаний в усвоение понятий, законов и закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. Действенное средство высокого темпа — применение дифференцированного подхода.

4. Осознание учащимися важности процесса обучения, наличие у них в целом позитивного отношения к учебному труду.

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся.

Концепция В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина углубляет концепцию Л.В. Занкова на основе учения о зонах актуального и ближайшего развития личности.

Ее основные дидактические принципы:

1. Научные понятия — это основной компонент содержания образования, они усваиваются на основе теоретического мышления, играющего ведущую роль по сравнению с эмпирическим.

Организация учебной деятельности на основе движения от общего к частному.

(Для более взрослых школьников).

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, развивающие сознание и мышление, творчески личный уровень осуществления практических видов деятельности.

Основное средство и метод обучения — решение учебных задач.

Концепция л.М. Фридмана.

Согласно данной концепции именно учебная деятельность определяет развитие личности.

Принципами являются:

1. Самостоятельность учащихся в целеполагании и определении возможных направлений деятельности.

Самоорганизация, влияющая на формирование навыков рационального учения.

Сочетание индивидуальной учебной деятельности с коллективной.

Ролевое участие, т.е. учащиеся должны выступать и в роли ответственного и в роли подчиненного.

Идея создания ситуации успеха в обучении. (Положительный эмоциональный фон учебного процесса).

На основе обобщения существующих концепций и систем (технологий) развивающего обучения сформулированы (В.С. Кукушин и др.) общие психолого-педагогические принципы развивающего обучения: проблемность обучения; оптимальное развитие различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического); индивидуализация и дифференциация обучения; специальное формирование алгоритмических, эвристических и других приемов умственной деятельности; специальная организация мнемонической деятельности.

На практике концепции развивающего обучения нашли отражение в дидактических системах В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой (учитель начальных классов Москвы), личностно-развивающего обучения И. С. Якиманской (психолог).

Теория развивающего обучения определила общие подходы к такому виду обучения как объяснительно-иллюстративное.

Для данного вида обучения характерно:

1. Классно-урочная форма.

2. Объяснение учебного материала учителем в сочетании с наглядностью.

3. Ведущая роль учителя на всех этапах учителя.

Преимущества:

Экономит время.

Обеспечивает понимание сложного материала и управление данных процессом.

Недостатки:

Преподнесение готовых знаний и недостаточная активность учащегося.

Теория проблемного обучения.

Условия возникновения теории проблемного обучения:

Во-первых, успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления (Б. Г. Ананьев, А.Я. Пономарев, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, открывший феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности). Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его результаты. Во-вторых, педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др. Одним из первых исследовать проблемное обучение начал польский педагог и психолог Винценты Оконь. Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968).

Теория проблемного обучения представлена в работах М.И. Махмутова. («Теория и практика проблемного обучения» (1972 г.), «Проблемное обучение: основные вопросы теории» (1975 г.). Именно в этих работах М.И. Махмутов дает теоретическое обоснование проблемного обучения как дидактической системы и типа обучения. В категориальный аппарат дидактики автор вводит ключевые понятия защищаемой теории: «принцип проблемности» и «учебная проблема». Значительным вкладом в педагогическую науку явились выводы ученого о том, что учебная проблема, как психолого-дидактическая категория, должна выступать основным элементом в структуре проблемного обучения, определяющим его характер и уровень эффективности. Всестороннее прояснение таких понятий, как «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «дидактическая система», позволило М.И. Махмутову вскрыть внутренние закономерности, а также диалектику процесса проблемного обучения, представив во всей полноте схему построения учебного процесса, реализующую его принципы.

Другим центральными звеном теории проблемного обучения М.И. Махмутова выступает представленная в развернутом виде подсистема методов проблемного обучения, в которой нашли отражение новые подходы к определению метода обучения на основе выделения взаимосвязанных уровней познавательной самостоятельности учащихся. Новым словом в дидактике явилось введение понятия «бинарности» методов, под которым предлагалось понимать целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала.

Дальнейшее развитие теория проблемного обучения М.И. Махмутова получила в разработанной им концепции урока как апогея созданной автором дидактической системы. В результате анализа передового педагогического опыта и на основе системного подхода им была предложена новая дидактическая структура урока, в результате чего была найдена новая схема его построения, в которой нашло отражение интегративное единство дидактической, логико-психологической и методической структур урока. В наиболее полном виде теория с подробным обоснованием предложенной автором структуры целостного урока содержится в монографии "Современный урок" (1981 г.), за которую он был удостоен премии АПН СССР имени Н.К. Крупской.

Проблемное обучение — это вид обучения, характеризующийся систематической учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действий через решение учебных проблем.

В основе проблемного обучения лежат проблемные ситуации, вопросы и задания, формирующие познавательный интерес и развивающие интеллектуальную активность учащихся.