I. Простые предложения

Заяц прыгает. Девочка ест. Мальчик рисует белку. Под елкой сидит серень­кий зайчик. Дети пошли в лес за грибами.

И. Инвертированные конструкции¹

Траву ест корова. Девочку догоняет мальчик. Маленького мальчика одева­ет мама. Веселую песню пели дети на празднике.

¹ Предложения с обратным порядком слов.

119

III. Пассивные конструкции

Молоко разлито котенком. Кукла сломана девочкой. Земля покрыта белым снегом. Пушистая елка украшена красивыми игрушками.

IV. Сравнительные конструкции

Слон больше волка. Маша старше Пети. Самолет летит быстрее, чем пти­ца. На празднике девочки пели лучше мальчиков.

Для детей с более высоким уровнем (III) речевого развития

I. Простые предложения

Листья падают с деревьев. Лесные звери готовятся к зиме. Бабушка купи­ла внучке вкусные конфеты. Ребята подарили маме к празднику свои рисунки. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

II. Инвертированные конструкции

Траву ест корова. Маленького мальчика одевает мама. Веселую песню пели пионеры. Много грибов и ягод собрали дети в лесу.

III. Пассивные конструкции

Молоко разлито котенком. Дерево сломано сильным ветром. Окно разри­совано морозными узорами. Пушистая елка украшена красивыми игрушками. Листья с деревьев сорваны во время осенней непогоды.

IV. Сравнительные конструкции

Дедушка старше отца. Дерево выше, чем куст. Самолет двигается быстрее поезда. На празднике девочки пели и плясали лучше мальчиков. Зимой дни ко­роче, а ночи длиннее.

Характер выполнения этих заданий весьма показателен (см. о дис­пропорциональном развитии экспрессивной и импрессивной речи при умственной отсталости и алалии). Умственно отсталые дети многие предложения не понимают: сравнительные, пассивные, значение кото­рых не опирается, на логику существующих в действительности отноше­ний, а зависит от учета грамматического оформления слов, например, та­ких, как: На празднике девочки (мальчики) пели лучше мальчиков (девочек), но при этом нередко могут повторить их правильно или до­пускают незначительное количество ошибок в окончаниях слов.

Дети с первичным недоразвитием речи, наоборот, без труда пони­мают значение указанных конструкций, но при их повторении (дети с парадигматической алалией) допускают высокий процент ошибок в окончаниях слов. Дети с синтагматической алалией, находящиеся даже на III уровне недоразвития, осознавая текст, многие конструк­ции совсем не воспроизводят. В репродуцируемых же конструкциях отмечаются грубейшие синтагматические ошибки (пропуски основных членов предложения).

Обследование завершается изучением состояния связной речи (со­ставление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прочитанного).

120

При анализе результатов обследования связной речи важно устано­вить понимание ребенком текста, причинно-следственных связей меж­ду явлениями (путем ответа на вопросы) и проанализировать соб­ственный пересказ или рассказ ребенка с точки зрения его полноты, последовательности изложения и использования языковых средств; со­отнести понимание услышанного рассказа или сюжета, изображенно­го на картинках, с собственным пересказом ребенка. При умственной отсталости диспропорций между этими формами речи наблюдаться не будет. При алалии собственное изложение будет намного ниже пони­мания, особенно при ее синтагматической форме. Все полученные дан­ные сопоставляют между собой и анализируют, после чего выносится заключение о характере речевого дефекта.

Таким образом, обследование речи по указанному плану дает воз­можность дифференцировать нарушения речевого развития ребенка, с одной стороны, с другой, — дает дополнительные данные для психо­логической диагностики ребенка.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ КОРРЕКЦИОННЫХ МЕТОДИК

В настоящее время благодаря работам многих ученых разработаны содержание и методы логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией.

Логопедическая работа при моторной алалии должна быть направ­лена на коррекцию психического развития ребенка, формирование всех ее сторон — фонетико-фонематической, лексической и грамматичес­кой, развитие связной речи и обучение детей грамоте.

На всех этапах обучения, особенно на начальных, значительное вни­мание уделяется формированию знаний и представлений ребенка об окружающем в соответствии с возрастной нормой. При этом на пер­вых этапах обучения ребенок в доступной форме получает от педагога необходимую информацию и использует ее лишь в своих практических действиях ввиду отсутствия у него речи.

На этом фоне проводится работа по активизации и стимуляции соб­ственной речи — непроизвольное вызывание лепетной коммуникации в специально создаваемых игровых ситуациях.

Однако некоторые авторы указывали на то, что формированию ак­тивной речи должна предшествовать определенная подготовка детей.

121

компетенцию — овладение на практическом уровне набором морфем, слов и правилами их сочетания. Использование этих знаний в речи свя­зано с усвоением операций грамматического структурирования.

Всем этим знаниям и операциям, в том числе образованию по анало­гии, нужно последовательно в соответствии с возрастными возможностями обучать неговорящих детей. Более того, как показало исследование, даже когда дети в результате обучения уже продуцируют ту или иную грамма­тическую конструкцию, ее регулярное употребление длительное время не формируется, несмотря на проведение множественных тренировочных упражнений (проблема генерализации грамматических отношений).

Успех не достигается только увеличением количества повторений, хотя для этого могут использоваться разные по сложности формы речи (ответы на вопросы, составление словосочетаний по картинкам и т.п.), разные условия и виды деятельности, а также разнообразный лекси­ческий материал. Все это говорит о том, что нараду с использованием указанных методов закрепления в речи грамматических структур (ис­пользование различных форм деятельности, разных по сложности ви­дов речи) требуется и нахождение других критериев, определяющих последовательность тренировочных упражнений.

Все сказанное ни в коей мере не отрицает необходимости использо­вания указанных методических приемов работы и не ставит под сомне­ние их целесообразность. Однако система коррекционного воздействия при моторной алалии, очевидно, должна пересматриваться в связи с современным учением о структуре речевой деятельности и с новыми данными о механизмах этого сложного расстройства. Существующие же традиционные методы и приемы коррекционного обучения должны найти в этой системе свое место.

С этих позиций была попытка обосновать систему формирования речевой деятельности у детей с моторной алалией, находящихся на наи­более низких уровнях речевого развития. При этом использовались все имеющиеся достижения в решении этого вопроса. В результате было выделено 4 этапа работы.