4)П 6)

Предлагаются следующие 6 карточек:

_О

_О

_О

1) 2) 3)

Ребенок должен их рассмотреть и объединить между собой. Обобщение предметов по логическим категориям. Эту пробу обыч­но предлагают детям с 5 лет, условия деятельности задаются педагогом, который молча раскладывает первый ряд картинок (например, чайник, лошадь, машина, платье), демонстрируя их без объяснения причин классификации. Дальнейшие группировки производит сам ребенок.

Эту пробу можно далее усложнять за счет увеличения групп пред­метов и уменьшения сходства между ними.

Одним из вариантов этого задания является задание на нахождение 3-й или 4-й лишней картинки.

Детям 7—8 лет выдают набор картинок, изображающих предметы, принадлежащие к различным логическим категориям, и предлагают са­мостоятельно сгруппировать их. Принцип группировки предметов, ко­торый самостоятельно выбирается ребенком (группировки по цвету, величине, по ассоциации, по общности функциональных признаков), является показателем уровня имеющихся у него обобщений.

Дети с задержками психического развития различного генеза в каче­стве основы группировок могут использовать чувственно воспринимае­мые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, вне­шние функциональные их признаки, что само по себе свидетельствует о некотором снижении уровня обобщений и абстракции. Такие группиров­ки могут иметь место и у нормальных детей. Так, по данным Р Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались у 47% 6-летних детей, 27% 8-летних, у 20% 11 -летних. Но эти признаки являются все же адекват­ными, и создаваемые детьми группы являются логически допустимыми. Семантика же групп, создаваемых умственно отсталыми детьми, ча­сто строится на абсолютно несущественных внешних признаках, при этом объединение предметов в группы нередко производится без ка­ких-либо принципов и логики. Они оказываются не в состоянии выде­лить общий признак более чем у 2—3 предметов, поэтому нередко со­здают группы путем объединения предметов в пары: например, помидор-морковь, торт-яблоко.

110

Необходимо остановиться и на методике предъявления перечислен­ных заданий, потому что в зависимости от этого результат выполнения той или иной пробы может интерпретироваться по-разному.

Так, часто в практике логопедической работы приходится сталки­ваться с таким положением: исследуя мышление, используют пробы на классификацию предметов, которые предъявляют следующим образом: предлагают ребенку картинки и просят отобратыв одну группу диких животных, в другую — домашних, в третью — мебель, в четвертую — транспорт и т.д. В таком предъявлении принцип классификации ребен­ку уже подсказан и проба на исследование мышления превращается в задание на исследование понимания обобщающих слов.

Другой пример — раскладывают перед ребенком разноцветные кружки и далее дают картинки с изображением предметов различного цвета — например, красный, синий, желтый, зеленый ключ; красное, синее, зеленое, желтое платье, и просят разложить эти картинки под кружками по цвету. При таком предъявлении проба на исследование мышления превращается в пробу на различие цветов, потому что прин­цип раскладывания картинок ребенку дан в готовом виде.

II. Задание на установление смысловой связи между предметами и явлениями можно предъявлять детям с 3-летнего возраста и далее. Оно обычно включается в игру «Найди, кому что нужно». (Переддеть-ми раскладывают большие карты, на которых изображены различные сюжеты или предметы, например, заяц, надевающая пальто девочка, умывающиеся девочки, и предлагают картинки, на которых изображе­ны морковка, мыло, шапка. Дети должны найти предмет, который ну­жен зайцу, собирающейся на прогулку девочке и т.д.) Эти задания мож­но значительно усложнить, подбирая предметы, находящиеся между собой в более сложных смысловых связях. Детям 7—8 лет можно пред­ложить дополнить недостающую Деталь в определенном сюжете.

Например, педагог сам раскладывает серию картинок, ребенок же в одну из них вставляет недостающую деталь, которую он должен выб­рать. Этот выбор определяется уровнем понимания ребенком смысло­вых связей между явлениями, изображенными на картинках. Приведем некоторые иллюстрации. Перед детьми раскладывается следующая се­рия картинок:

Птичка в комнате, на столе клюет зерна.

Зима,

у окна на ветке

сидит птичка.

Весна. Дерево, покрытое листочками. Мальчики держат в ру­ках клетку. Дверца ее открыта. Справа — поднимающаяся вверх птичка.

111

Комната, в ней 2 мальчика. Они открывают форточ­ку и впускают птичку.

В 4-й картинке вырезается улетающая птичка. Ребенку предлагают вставить в прорезь по выбору картинки: летящую птичку, клетку, птичку в клетке.

III. Исследование понимания причинно-следственных связей между предметами и явлениями, способности к умозаключениям. Хотя уровни понимания причин явлений не могут быть строго приурочены к возрасту ребенка, тем не менее, поданным ряда авторов, существенный перелом в понимании причинности наступает у ребенка приблизительно в 5 лет.

Для исследования причинно-следственного мышления на невер­бальном уровне обычно используют такие задания, как разложение сю­жетных картинок в определенной последовательности. Однако затруд­нения в выполнении этого задания могут быть связаны, как отмечалось, и с нарушением симультанных и сукцессивных синтезов, поэтому мож­но использовать и другие задания, в процессе которых ребенку не при­ходится оперировать рядом.

Так, детям предлагается ответить на вопросы (путем показа соот­ветствующего предмета при отсутствии речи) по специально подобран­ным картинкам. Например, предлагается сюжетная серия «Объясни­те это сами»