- •Современные методы обучения в высшей школе
- •4.1. Методы обучения как способы конструирования учебной информации
- •4.1.1. Современные модификации проблемного и программированного обучения
- •4.1.2. Многомерный подход к структурированию учебной информации
- •4.1.3. Опыт системного конструирования учебной информации
- •4.1.4. Форма представления учебной информации как способ управления процессом усвоения знаний
- •4.2.2. Комплексы тоо в различных формах учебных занятий
- •4.2.3. Об эффективности применения тсо
- •4.2.4. Гибкие автоматизированные обучающие системы (гаос)
- •4.2.5. Компьютеризация обучения
- •4.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизации резервных возможностей
- •4.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизации резервных возможностей
- •4.3.3. Обучение в динамических группах
- •4.3.4. Способы проблемно-конфликтного группового обучения
- •4.3.5. Обучающие игры
4.3.4. Способы проблемно-конфликтного группового обучения
Групповой метод над способ обучения решению познавательных задач был применен Н.В.Клюевой в кандидатской диссертации, выполненной также под нашим руководством [114]. Обучаемыми были студенты психологического и биологического факультетов, а также слушатели ИПК Ярославского университета. Основным содержанием группового обучения было решение учебных задач научно-исследовательского типа, т. е. таких задач, решение которых воспроизводило логику научного поиска и открытия.
В организационном плане групповое обучение, по мнению Н.В.Клюевой, должно проходить в три этапа, на каждом из которых преобладающее значение имеет один из типов взаимодействия: кооперация (сотрудничество), конфликт (соперничество) и соревнование. Причем наиболее эффективной последовательностью названных форм взаимодействия в технологии проведения учебно-групповых занятий является, по мнению Н.В.Клюевой, переход от конфликта к соревнованию, а от соревнования к сотрудничеству. Другими словами, групповое обучение решению проблемных задач должно начинаться с создания конфликтной ситуации, которая способствует быстрой активизации групповой работы, возникновению творческого противоречия и напряжения, выдвижению новых гипотез и их обоснованию. Исходя из трехкомпонентной структуры общения (когнитивный, аффективный и интерактивный), конфликты могут возникать по поводу идей (идейный конфликт), по поводу взаимоотношений (конфликт отношений), а такие по поводу поступков и действий (конфликт поведения). Каждый из видов конфликтов может вызываться преподавателем намеренно или происходить стихийно в процессе совместной деятельности.
Конфликтная стадия сменяется в групповом обучении этапом соревнования, при котором реализуются потребности участников в самореализации, самоутверждении и вместе с тем в сотрудничестве и эмоциональной поддержке. Соревновательная активность задается преподавателем заранее и может поддерживаться на протяжении всего занятия. Соревновательная форма взаимодействия повышает познавательную и коммуникативную активность, формирует положительную мотивацию к учению.
Наконец, завершает групповое обучение этап, на котором доминирует кооперативная форма взаимодействия. При этой форме организации имеет место взаимосвязанная, совместная деятельность, представляющая собой единство многообразия различных функций разделения общей умственной работы. Отличительным признаком кооперативной формы организации является слияние, интеграция индивидуальных вкладов в общий результат. Для обеспечения кооперативной деятельности ставятся такие задачи, которые предполагали возникновение отношения взаимозависимости, а также потребности к сотрудничеству. В группе культивируются нормы диалогического (равноправного) общения, открытого обмена мнениями и действиями.
Н.В.Клюева предполагала, что проведение группового обучения по изложенной, схеме (полное описание техники и методики проведения экспериментального обучения изложено в диссертации) приведет к положительным сдвигам у студентов в трех направлениях: в показателях успешности решения ими учебно-научных задач; в развитии у них коммуникативных умений и в становлении учебной группы как коллектива. По каждому из названных критериев успешности группового обучения имелись свои эмпирические показатели. Эффективность решения познавательных задач определялась по содержательным и количественным показателям (наличие и число новых предлагаемых решений, степень и характер обоснования, количество и тип допущенных ошибок, уровень учебно-познавательной активности и другие параметры).
По коммуникативному критерию во внимание принимались коммуникативная активность (число вербальных реакций при решении задач) и уровень сформированное™ умений и навыков коммуникативного взаимодействия. Показателями формирования учебной группы как совокупного субъекта, т. е. как коллектива, были: развитость ролевой структуры, выработка групповых норм и правил, сформированность чувства «Мы» и т. п.
В экспериментальном обучении принимали участие студенты-психологи, биологи (по 1 экспериментальной и одной контрольной группе) и слушатели ИПК (две экспериментальные и две контрольные группы). Студенческие группы имели в своем составе в среднем 25 человек, в группах ИПК - 15 слушателей.
Общие итоги группового обучения студентов и слушателей ИПК решению учебно-научных задач сводятся к следующему. По адекватности понимания задач, обоснованности и оригинальности предлагаемых решений все экспериментальные группы превосходят контрольные (таблица 4.7).
Кроме того, у студентов и слушателей ИПК контрольных групп чаще и грубее обнаруживаются типичные ошибки при решении задач проблемного характера: уход в частности и детали, в сторону голой эмпирии или чистой абстракции, разного рода штампы и подгонка под «заготовку». Отмечено, что в групповой работе эти ошибки преодолеваются легче и быстрее.
Дополнительным показателем успешности группового обучения были для студентов их академическая успеваемость по изучаемому предмету, а для слушателей ИПК - содержательный уровень выпускной работы. Если об успешности обучения судить по средней оценке успеваемости, то между студентами контрольных и экспериментальных групп различия не обнаруживаются. Однако структура учебных отметок значительно разнится. Например, в контрольной группе психологов число студентов, ответивших во время экзаменов по изучаемому предмету на «хорошо» составляет 37.5%, а в экспериментальной группе - 62%. Соответственно и у студентов-биологов в контрольной группе этот показатель равен 39%, а в экспериментальной - 56%. В контрольных группах слушателей ИПК число работ, отвечавших предъявляемым требованиям, составило 30.5%, в экспериментальных - 53.5%. Таким образом, по разным показателям учебной успешности работа в групповых условиях оказалась более эффективной, чем при индивидуально-фронтальной форме организации обучения.
Существенные преимущества наблюдаются и по критерию коммуникативной активности, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблице 4.8.
Так, на начальном этапе экспериментального обучения было зафиксировано следующее число высказываний в течение одного занятия: в группе студентов-психологов - 83, студентов-биологов - 54, в каждой из двух групп слушателей ИПК -50 и 45. В конце группового обучения количество вербальных реакций возросло до 119 и 86 в группах психологов и биологов и до 68 и 69 - в группах слушателей ИПК. Положительно оценивают групповую форму обучения с точки зрения ее эффективности для формирования навыков межличностного взаимодействия и сами испытуемые. 84.3% студентов считает, что занятия в группе помогли им: лучше осознать достоинства и недостатки своего общения с другими; обрести знания и умения, позволяющие им разбираться в отношениях между людьми и устранять возможные конфликты; легче и быстрее вступать в контакт с людьми; почувствовать свою принадлежность к группе. Кроме того, 84.3% и 76.7% слушателей ИПК выразили высокую удовлетворенность обучением в групповых формах работы, а также желание продолжать заниматься в групповых формах организации учебной работы.
Не менее эффективный является групповое обучение и с точки зрения его возможностей коллективообразования.. Как известно, одним из признаков сформированности группы как коллектива является развитость и целостность ее ролевой структуры. А от функционально-ролевой дифференциации учебно-исследовательской группы зависит, в свою очередь, и успешность совместного решения задачи. При анализе совместной деятельности Н.В.Клюевой эмпирически были выделены следующие функционально-ролевые позиции: генератор идей, методолог, коммуникатор, критик, эрудит, диагност, исполнитель, эстет, семантик и др. Более того, ею обнаружено, что ролевая структура группы меняется на разных этапах совместного выполнения задачи, причем на каждом из этапов получают свое преимущественное выражение различные по содержанию ролевые позиции.
Например, на начальной стадии совместного решения задачи, когда требуется мобилизация потенциалов участников группы, особую активность проявляют те, кто является носителем таких содержательно-ролевых позиций, как агитатор, проблематизатор, инноватор. На второй стадии, на которой обсуждаются пути и способы решения задачи становятся важными такие ролевые позиции, как генератор идей. методолог, коммуникатор и им подобные. На третьей стадии, при определении стратегии решения задачи крайне значимыми являются носители таких ролевых позиций, как критик, эрудит, диагност и т. п. Наконец, на последнем этапе решения задачи, когда требуется его оформление и исполнение, необходимое, чтобы кто-либо из участников совместной деятельности взял на себя роль оформителя и исполнителя принятой группой окончательной идеи или решения.
В целом, в формировании и управлении ролевой структурой группы, определяющей успешность решения учебно-научных задач, Н.В.Клюева обнаружила следующие закономерности: 1) чем полнее представлена содержательно-ролевая структура группы, тем продуктивнее работают обучаемые и «комфортнее» психологический климат внутри нее; 2) успешность групповой работы выше при наличии ярко выраженного лидера по каждой содержательно-ролевой позиции; 3) на начальных этапах обучения возможны нарушения в межличностных отношениях между участниками совместной деятельности - носителями противоположных позиций типа: генератор идей -исполнитель, инноватор - критик. Перевод конфликта между ними на содержательный уровень повышает успешность решения учебно-научных задач; 4) чем чаще член группы занимает «престижную» с точки зрения группы, содержательно-ролевую позицию, тем выше его удовлетворенность принадлежностью к этой группе; 5) расширение диапазона принимаемых преподавателем ролей позитивно сказывается на оценке студентами личности преподавателя и групповых форм работы [114].
Совместное составление и решение учебных задач по физике в качестве эффективного способа активизации познавательной и коммуникативной деятельности студентов было показано и в исследовании 3-А.Куликовой [140]. Она отмечает, что в групповых условиях студенты более успешно справлялись с заданиями по физике, чем в условиях индивидуальных. В таблице 4.9 представлены результаты выполнения заданий (в %) при различных формах организации познавательной деятельности.
В результате группового решения и составления познавательных задач у студентов возрастает заметно глубина обобщения, четкость и логическая обоснованность выводов. Кроме того, данные эксперимента показали оптимизирующее влияние намеренно вводимого лимита времени. Большинство студентов (90%) отнеслись к групповой деятельности с интересом. Положительное влияние групповой формы работы на свою деятельность признали 50% студентов.
Подводя общие итоги по результатам проведенных исследований, можно заключить, что по сравнению с индивидуальной и фронтальной формами организации учебной деятельности при обучении в групповых условиях более успешно протекает процесс решения учебно-научных задач и формируется развитая ролевая структура группы, повышается познавательная и коммуникативная активность, лучше и быстрее образуются навыки общения, повышается интерес к учебному предмету и удовлетворенность учением в целом.
Применение групповой формы обучения особенно эффективно при формировании коммуникативной компетентности. В предыдущем разделе мы ссылались на исследование С.Л.Братченко. в котором было установлено значительное преобладание у студентов монологической формы направленности на общение и было высказано предположение о том, что коррекция ее возможна еще в период обучения студентов в вузе, используя диалогизированную форму группового обучения [38]. Наиболее существенными особенностями проведения диалогизированного группового обучения студентов были: отказ от типичных условий, характерных для многих вариантов социально-психологического тренинга; перевод студентов в позицию субъектов организации собственной учебной деятельности; использование в обучении коммуникативных проблемно-конфликтных ситуаций; обеспечение равноправности позиции всех участников учебного процесса; гибкий алгоритм проведения занятий.
Основной смысл и назначение реализации перечисленных особенностей организации группового обучения состоял в создании условий для наиболее полного проявления и развития коммуникативной активности и компетентности путем включения студентов в различные формы взаимодействия и общения, предполагающих сотрудничество и диалог обучаемых. Более подробно техника проведения группового обучения изложена в диссертации автора [38]. В формирующем эксперименте приняло участие 71 человек, составивших 4 экспериментальных группы, другие 4 группы (60 человек) были контрольными. Динамика показателей, отражающих перераспределение различных видов направленности личности в общении в результате обучения представлена в таблице 4.10. Основными типами коммуникативной направленности, выделенными С.Л.Братченко, являются диалогическая, авторитарная, манипулятивная, альтероцентристская, конформная, индифферентная.
Приведенные данные показывают: что в результате экспериментального обучения наблюдается заметный рост диалогической формы ориентации студентов на общение, и главным образом за счет снижения авторитарного и манипулятивного общения. Более общий вывод, который следует из полученных результатов, состоит в том, что групповой способ формирования коммуникативной компетенции затрагивает не только уровень коммуникативных умений и навыков, т. е. коммуникативное поведение, но и уровень личности в виде изменения у нее направленности на диалогический тип общения, столь необходимый