- •Современные методы обучения в высшей школе
- •4.1. Методы обучения как способы конструирования учебной информации
- •4.1.1. Современные модификации проблемного и программированного обучения
- •4.1.2. Многомерный подход к структурированию учебной информации
- •4.1.3. Опыт системного конструирования учебной информации
- •4.1.4. Форма представления учебной информации как способ управления процессом усвоения знаний
- •4.2.2. Комплексы тоо в различных формах учебных занятий
- •4.2.3. Об эффективности применения тсо
- •4.2.4. Гибкие автоматизированные обучающие системы (гаос)
- •4.2.5. Компьютеризация обучения
- •4.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизации резервных возможностей
- •4.3.2. Групповая гипнопедия и метод активизации резервных возможностей
- •4.3.3. Обучение в динамических группах
- •4.3.4. Способы проблемно-конфликтного группового обучения
- •4.3.5. Обучающие игры
4.2.5. Компьютеризация обучения
Интенсивный процесс начавшейся компьютеризации различных сфер народного хозяйства, в том числе и образования, ставит уже сейчас множество экономических, технических, социальных, психологических и педагогических проблем. В данном случае ограничимся лишь психолого-педагогическими аспектами применения компьютерной техники в обучении. И здесь программное значение для разработки проблем компьютеризации обучения имеют исследования Б.Ф.Ломова, Е.И.Машбица, 0-К.Тихомирова [158,170,270]. В них главным лейтмотивом проходит мысль о том, что компьютерную технику, равно как и другие современные технические устройства, следует рассматривать только как средства психического развития человека. Компьютеры не должны и не могут полностью заменить человека, автоматизировать целиком ни труд учителя, ни учебную деятельность студентов и школьников. Идея полной замены человека машиной, по мнению Б.Ф.Ломова, является просто антигуманной. Отсюда вытекает первая проблема, состоящая в определении границ и психологической целесообразности применения компьютеров в обучении. Уже сейчас известие, что использование ЭВМ открывает огромные возможности в развитии познавательных способностей - от сенсорно-перцептивных до речемыслительных их форм. Однако их возможности весьма ограничены в области формирования системы ценностей, мотивации, целеполагания и некоторых других сторон психики человека.
В настоящее время проблема психологической целесообразности применения компьютерной техники в обучении наиболее зримо выдвигает на передний план возрастные, индивидуально-психологические и социально-психологические аспекты. В ближайшее время предстоит ответить на такие вопросы: какие технические устройства, какие типы компьютеров целесообразно использовать в разные периоды психического развития человека, на различных этапах и в определенных формах обучения? В дифференциально-психологическом плане возникает множество вопросов, связанных с индивидуализацией обучения. Известно, что при компьютерном обучении для работы с ЭВМ в диалоговом режиме трудно составить программу в расчете на безличного пользователя. А это означает, что должны быть разработаны такие принципы диалога человека и машины, которые учитывали бы многообразие индивидуально-психологических характеристик пользователей.
Одна из современных тенденций в развитии компьютерной техники связана с созданием индивидуальных или персональных ЭВМ, массовое применение которых обостряет вопросы социально-психологического плана. Мы уже отмечали, что даже при традиционном обучении коллективные формы его организации реализуются слабо. Ориентация на широкое применение персональных компьютеров в еще большей степени утвердит в практике индивидуальный тип обучения и тем самым затруднит формирование необходимых социально-психологических качеств личности. Уже сейчас нужно предусмотреть такие формы организации компьютерного обучения, которые вели бы не только к развитию познавательных способностей, но и социально значимых свойств личности.
Функциональное назначение ЭВМ в обучении различно по отношению к учащимся и преподавателям. Для преподавателя и учителя компьютерная техника является орудием его труда, для студентов и учащихся - средством их психического развития. С одной стороны, компьютеры облегчают процесс обучения в смысле повышения оперативности передачи учебной информации, контроля ее усвоения, коррекции разного рода отклонений в обучении, с другой стороны, чрезмерное увлечение ЭВМ, неумелое их применение может стать источником потери познавательных интересов, лености мышления и других нежелательных последствии у тех, кто учится. Другими словами, преимущества и выгоды от применения компьютеров могут оборачиваться негативной стороной для учащихся и студентов.
Следует заметить, что успех дела будет зависеть не от того, сколько компьютеров будет вовлечено в обучение, он будет определяться тем, в какой мере их использование психологически и экономически оправдано. Если учитель или преподаватель решает какие-либо конкретные задачи обучения при меньших затратах и с лучшими результатами, то, очевидно, и нет необходимости заменять педагога машиной. Что касается психологической эффективности применения компьютерной техники, то она определяется, прежде всего тем, какие типы обучающих программ разрабатываются и задаются для реализации их на вычислительной технике. Создание же психологически целесообразных и обоснованных программ обучения зависит от знания преподавателями закономерностей психического развития человека, общих принципов дидактики, логической структуры учебного предмета, методики его преподавания, т. е. от знания всего того, что определяет уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя и учителя.
Составление обучающих программ для ЭВМ требует от преподавателя не только высокой психолого-педагогической компетентности, но и высокой математической и технической культуры. С этой точки зрения, возникает практическая необходимость компьютерной подготовки всего педагогического персонала, которая складывается из обучения преподавателей работе с ЭВМ и обучения их самому компьютеру и прежде всего основам программирования. Та же проблема должна решаться и в отношении школьников и студентов. Работа в этом направлении, как известно, уже началась повсеместно, но трудностей здесь возникает немало, и не только экономических, технических, организационных, но и чисто психологических и педагогических. Какой уровень компьютерной подготовки школьников должен обеспечиваться в средней школе на разных этапах обучения, чему учить больше - работе с ЭВМ или программированию? Ответы на эти вопросы должны будут определить необходимый уровень компьютерной подготовки самих учителей. Аналогичные вопросы возникают и на уровне высшей школы.
Массовая компьютеризация обучения практически началась без предварительного изучения влияния ЭВМ на человека и его психическое развитие. Каких психологических последствий будет больше - положительных или негативных - в настоящее время сказать трудно. Это покажут нам будущие исследования и опыт массового применения компьютеров в обучении. Научную разработку проблем компьютеризации обучения необходимо вести уже сейчас с тем, чтобы своевременно предсказать возможные положительные и отрицательные последствия влияния ЭВМ на человека и предупредить возникновение последних в практике массового компьютерного обучения.
4.3. Групповые формы активных методов обучения
4.3.1. Особенности групповой организации учения
Профессиональную подготовку специалистов принято в настоящее время рассматривать как процесс формирования профессиональной компетенции, включающей в себя наряду с профессиональными знаниями психологическую и социально-психологическую готовность к работе с людьми и управлению ими. Наиболее продуктивными здесь являются групповые и коллективные формы обучения. Они в большей мере, чем репродуктивный, информативный тип обучения, распространенный в современной высшей школе, способствуют формированию таких социально значимых качеств личности будущего специалиста, как ответственность, коллективизм, сотрудничество, взаимопомощь и др., столь необходимые для успешной работы в общественном производстве.
Традиционно принято считать, что учебная деятельность оказывает свое воспитывающее воздействие только через содержание изучаемого материала, а не через ее организацию. Между тем А.С.Макаренко указывал, что сам по себе труд, равно как и учение, является с воспитательной точки зрения нейтральным, поскольку в труде и учении могут сформироваться и индивидуалист, и коллективист. Все зависит от того, как в совместном труде или учений люди связаны между собой, работают и учатся ли они рядом или в полном смысле сообща и вместе [160].
Традиционная индивидуально-фронтальная форма организации учебного процесса предполагает индивидуальное усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Между тем главным коллективообразующим фактором в любой педагогической системе является учебная деятельность обучаемых в формах, при которых возможно их реальное взаимодействие и взаимообмен. Только при этом условии возможно осуществление принципа единства обучения и воспитания в учебном процессе. Оно идет через организацию совместной (групповой) учебной деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе сложной кооперации. Вследствие этого между учащимися образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и коррекция со стороны педагога сочетается с взаимоконтролем и коррекцией между самими учащимися.
В настоящее время в советской психолого-педагогической литературе не существует однозначного общепризнанного подхода к феномену групповой формы обучения. Различия обнаруживаются в самом определении групповой учебной деятельности, дифференциации понятий «групповая» и «коллективная» форма обучения, подходе к проблеме комплектования стабильных и динамических групп, оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, роли педагога при организации учебной деятельности.
Ряд исследователей, понимая под коллективной работой совместную учебную деятельность, при которой сами учащиеся являются активными участниками разрешения общей познавательной задачи под руководством педагога, выделяют коллективно-фронтальную и групповую работу. К первому виду относят совместный поиск при решении проблемных ситуаций, организацию дискуссий, комментирование учащимися устных ответов и рецензирование письменных работ своих товарищей, причем считается достаточным для привлечения к активной познавательной деятельности большинства учащихся. Вторым видом коллективной формы обучения является групповая (звеньевая) учебная работа, т. е. работа в малых группах стабильного или переменного состава [80].
Диаметрально противоположная точка зрения выражается в признании групповой формы работы в качестве родового понятия по отношению к коллективной.
Представители третьего направления полагают, что подлинно коллективной является работа в динамических сочетаниях (парах). Она представляет собой попеременное взаимодействие и общение всех учащихся между собой, т. е. группа становится самообучающейся, и учебная деятельность каждого ее члена носит общественно полезный характер.
Причина подобных расхождений в толковании понятий лежит, на наш взгляд, в недостаточно четкой дифференциации понятий «группа» и «коллектив», повсеместно встречающихся в педагогической литераторе. Институциональные группы учащихся с нормативно закрепленной структурой с момента их образования носят название коллективов, внутри которых могут функционировать официальные и неофициальные малые группы. Отсюда совместная деятельность всего учебного коллектива носит название коллективной учебной деятельности, а деятельность отдельных групп учащихся - деятельности групповой. Различия между этими двумя видами деятельности основываются исключительно на количественном признаке.
Подобную точку зрения вряд ли можно считать правомерной, поскольку в ней не находит отражения теория групповой дифференциации, разработанная в советской социальной психологии. Каждая группа, в том числе и учебная, проходит несколько этапов развития, крайние точки континуума представлены соответственно диффузной группой и коллективом. Основанием для выявления уровня группового развития является деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. Следовательно, едва ли возможно любую совместную деятельность считать деятельностью подлинно коллективной лишь на том основания, что в какой-то определенный момент в нее вовлечена большая часть группы. Правильнее будет назвать любую совместную деятельность, независимо от количества занятых ею, деятельностью групповой, в том числе и коллективной, если она организована в группах высшего уровня развития и на коллективистских началах.
Комплектование групп с целью организации совместной работы проводится по рекомендации педагога или по методикам социометрии. Возможно и сочетание этих двух подходов. Количественный состав групп колеблется в пределах 2-7 человек, деятельность совместной работы -от 10 минут до полугодия. При этом эффективность деятельности группы ставится в непосредственную зависимость от структурно-формальных параметров.
Рассматриваемая проблема непосредственно связана с вопросом о композиционной структуре группы, которая может быть гомогенной и гетерогенной по индивидуально-личностным признакам, последняя наиболее полезна средним и слабоуспевающим.
При групповой форме организации учебного процесса могут решаться все типы дидактических задач: изучение нового материала, закрепление, повторение, применение знаний на практике. Возможно совместное решение как репродуктивных, так и творческих задач, однако эффективность решения последних непосредственно зависит от уровня развития группы.
Общепризнанной является точка зрения, согласно которой групповая работа может дать положительные результаты только при гармоничном сочетании с другими формами организации учебной работы. К сожалению, на сегодняшний день нет еще единого алгоритма проведения занятия, оптимально сочетающего фронтальное, групповое и индивидуальное обучение, опирающегося на современную психофизиологическую основу, о необходимости учета которой указывал Б.Г-Ананьев.
Правильно организованная групповая работа не отвергает, а, наоборот, предполагает руководящую роль педагога. В данном случае взаимодействие педагога и учащихся приобретает характер более сложных субъект-субъект-объектных отношений, в отличие от субъект-объектных, наблюдаемых при традиционной форме обучения. Педагог воздействует на всю группу как на обобщенного субъекта обучения, в то время как обучение отдельных членов группы происходит другими обучаемыми.
В условиях групповой работы успешно реализуются три основные диалектически связанные функции обучения: образовательная, воспитательная и развивающая. Активизация познавательной деятельности учащихся при групповой работе ведет к повышению успешности обучения, что выражается в более высоком уровне усвоения знаний и формирования специальных и общеучебных умений и навыков.
Кроме того, коренное изменение учебной деятельности ведет к соответствующим преобразованиям в мотивационной сфере, направленности в общей структуре ценностей человека. Групповая организация учения, опосредуемая совместной деятельностью и общением, способствует повышению уровня социально-психологического развития группы и формированию в ней истинно коллективистских отношений.
Совместная учебная деятельность и общение со сверстниками -важные факторы психического развития, способствующие формированию общего интеллекта человека, его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. При групповом обучении находит экспериментальное подтверждение идея Л.С.Выготского о том, что высшая психическая функция первоначально существует как форма взаимодействия между людьми и лишь затем становится внутренней психической функцией одного человека. Все это обосновывает уже с психологической стороны ведущую роль принципа коллективизма в обучении.