3. Эффективное взаимодействие

Эффективные команды не образуются сами по себе, они кристаллизуются вокруг признанного лидера. Для того чтобы стать лидером, необходимо:

· Признание командой профессиональной компетентности и превосходства лидера.

· Полное доверие команды к действиям и решениям лидера, признание его человеческих качеств, убежденность в его честности, порядочности, вера в его искренность и добросовестность.

Мотивация должна начинаться с подбора сотрудников в команду. В старой экономике людей нанимали за умения и обучали нужному отношению к делу. В новой экономике необходимо поступать с точностью до наоборот: нанимать за нужное отношение к делу и учить необходимым умениям.

Рабочая группа прежде, чем она станет эффективной командой, должна пройти четыре обязательных последовательных стадии: 1) Forming, 2) Storming, 3) Norming, 4) Performing.

Если руководитель не будет прилагать дополнительные усилия команда, рано или поздно, начнет «сползать» с плато наивысшей эффективности в состояние застоя и стагнации. Задача менеджера на этом этапе — «точить пилу»: поддерживать требуемый уровень мотивации, быть штурманом, искать новые пути и открывать новые возможности. Четыре стадии развития команды должны циклически повторяться, чтобы обеспечить непрерывный рост производительности.

4.эффективного взаимодейстия с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности

Характерными признаками новой школы эффективного образования являются:

систематическое совершенствование педагогического процесса на основе своевременного обнаружения и разрешения назревающих противоречий;

соответствие содержания и организации образовательного процесса, используемых технологий индивидуальным способностям и возможностям обучающихся, потребностям общества;

широкое привлечение к педагогической организации школьной жизни общественности и вовлечения учащихся в общественную жизнь;

система мастерства и искусства взаимодействия педагога с учащимися и другими участниками образовательного процесса;

воспитание, поколение за поколением, людей с высокой личностной эффективностью как фактора социальной эффективности.

В рамках обозначенного подхода воспитание предполагает развитие, сохранение и преобразование личностной эффективности в педагогическом взаимодействии и позиционируется как приоритет образования. Достижение социальной эффективности как основного образовательного результата актуализирует необходимость проектирования образования как института успешной личностной и профессиональной социализации и рассмотрения социализации и социального становления личности как ведущей функции новой школы. Ориентация на социальную эффективность образования – это переход качества образования на иной, более высокий уровень.

10.(Пкпп-8); (пкпп-10); (пкпп-11);

Опишите варианты формирования психологической готовности старшеклассников к будущей к профессиональной деятельности. Какова технология составления и использования профессиограмм для различных видов профессиональной деятельности. Приведите варианты проведения консультаций, профессиональных собеседований, тренингов для активизации профессионального самоопределения обучающихся .

1. Определение психологической готовности.

В 11 классе старшеклассники более реалистичны в свих выборах и предпочитают профессии из групп «человек - техника», «человек - человек» и «человек - знаковая система». К 11 классу уменьшается число таких профессий, как «актриса», «ветеринар», «художник» и увеличивается количество профессий, связанных с экономикой, бизнесом, кибернетикой, юриспруденцией, называемых в качестве будущих специальностей. Возможно, это связано с более критическим отношением к своим способностям, возможностям, снижением случаев перенесения в разряд будущих занятий своих увлечений во внеучебное время (кино, театр, музыка, животные и др.). Как отмечает Д.И.Фельдштейн, с возрастом «романтическое мировосприятие изменяется в сторону реального осознания себя и своих возможностей» (1994, с. 164). О более серьезном отношении к выбору профессии свидетельствует и увеличение числа школьников, не принявших окончательного решения о выборе своего будущего. Старшеклассники пытаются оценивать себя, свои склонности и стремятся обсуждать разные варианты своего будущего. Мы обнаружили, что более 30% старшеклассников не приняли решения о том, куда пойдут учиться или работать после окончания 9 или 11 классов. Вот, например, характерные для этих, входящих в 30%, школьников раздумья, отраженные в сочинениях о выборе профессии. Алена Т.: «Пока я еще не знаю, кем хочу стать.

2. Варианты формирования психологической готовности старшеклассников к будущей профессиональной деятельности.

Анализ профессиональных предпочтений и интересов к изучению тех или иных дисциплин показывает, что те школьники, которые интересуются общественно-гуманитарными предметами, выбирают себе и соответствующую область знаний. Так же обстоит дело и с теми, кого привлекают естественнонаучные дисциплины. А вот среди тех, кто выбирает инженерно-технические профессии, наблюдается расхождение между любимыми предметами и профессиональными намерениями. Иногда при наличии явных интересов к общественно-гуманитарным дисциплинам выбор профессии связан с инженерно-техническими специальностями. В целом школьники предпочитают те виды деятельности, в которых ими достигнут определенный прогресс. Это свидетельствует не только об адекватности оценки своих возможностей при выборе профессии, но и об определенном уровне саморегуляции, попытке направить свои интересы на те области деятельности, в которых уже есть определенные достижения и потому возможен дальнейший прогресс.

Итак, старшеклассники находятся на качественно новом этапе формирования готовности к профессиональному самоопределению. На этой стадии, как правило, происходит более основательное понимание места профессии в социально-экономической структуре общества, ее существенных сторон. Жизненный опыт, интерес к самопознанию способствуют лучшему пониманию своих возможностей, своего ресурса. Появляется не только интерес к ознакомлению с содержанием и условиями труда, но и более серьезная ориентация на свои способности, склонности, попытка соотнести свои психологические особенности с требованиями профессии. С этих позиций старшеклассник начинает оценивать школьные дисциплины, внешкольные занятия, стремясь отдать больше сил и времени тем, которые соотносимы с будущей профессией.

3. Определение профессиограммы.

Каждый психолог, который непосредственно занимается практической деятельность и консультирует людей по вопросам выбора профессии, ведения профессиональной деятельности и управления кадрами, должен иметь навыки создания описания видов профессиональной деятельности, а также должен знать характеристики, которым нужно соответствовать людям, чтобы заниматься то или иной деятельностью. Так же профессиограмма очень сильно облегчает адаптацию персонала, так как дает структурированное представление о их профессиональных мотивах и особенностях. Кроме работы с профессиограммами, то есть, готовыми описаниями профессий, консультанту часто приходится работать самостоятельно, составляя для клиентов описания избранных ими профессий и указывая на особенности этих профессий, не стоит путать это с характеристикой с места работы. Иногда профессиограммы составляются для определенной категории граждан, выявления эскапизма и других личностных проблем, также может брпаться во внимание определенный регион страны или даже часть мира. Некоторые клиенты на консультации у психолога, работающего в области психологии труда и управления, просят составить профессиограмму для уникальных, новых, специфических профессий. И это не странно, ведь в последнее время появляются такие профессии, которые ране не имели места быть. Многие люди пробуют себя в самых различных технических, биологических, гуманитарных, творческих направлениях деятельности.

4. Технология составления и использования профессиограмм.

Являет собой характеристику профессии с ее описанием и указанием специфики деятельности в рамках этой профессии. Используется профессиограмма как указатель задач, которые стоят перед человеком, выбравшим определенную профессию. Также в профессиографии используется сложение психограмм. Под психограммами следует понимать перечень качеств определенной личности, которые были бы полезны человеку при работе в определенной отрасли. Так, существует психограмма профессий для работы в инженерной, медицинской, педагогической, технической и прочих сферах. Психограмма составляется на основе проведения бесед с собеседником, тестов, экспериментальных исследований людей, которые являются специалистами в определенной профессии. Профессионально значимые качества сводятся в один список, и для оценки личности на профессиональную пригодность проводится сравнение ее личностных качеств, указанных в списке. .

5. Варианты проведения консультаций, профессиональных собеседований, трененгов для активизации профессионального самоопределения обучающихся.

Труд в данном контексте рассматривается как центральный элемент для исследования, ведь согласно специфике труда и составляются профессиограммы и психограммы. Изучение труда в психологии имеет большое значение. На сегодня существует более десяти разных подходов к изучению специфики (анализ, системность) труда. Рассмотрим подход, разработанный и описанный отечественным психологом, специалистом в области психологии труда, Е.М. Ивановым. Иванов выделил три уровня анализа труда: 1. Анализ параметров труда. На этом уровне рассматриваются детали, которые являются основными в характеристике труда. Это и техническая грань труда, и вопрос материальных ресурсов, которые используются в профессиональной деятельности, и те цели, которы стоят перед рабочими, и условия, в которых совершается трудовая деятельность. Отдельный вопрос – это описание личности каждого, кто работает в данной сфере. В этом смысле имеют значение многие параметры – пол, возраст, состояние здоровья сотрудника, его профессиональные качества и, конечно же, достижения и промахи, которые он совершает по ходу своей деятельности, все это влияет на составление профессиограммы профессии. 2. Структурный уровень. На этом уровне изучается строение и специфика контактов, которые происходят во время рабочего процесса. 3. Уровень функций. На этом уровне происходит общий анализ трудовой деятельности. Вся информация, полученная на уровне анализа предметов труда, его структуры, обобщается и оценивается в целом. Складывается описание цели, особенностей и структуры взаимодействия субъектов и объектов трудовой деятельности. Другой специалист в области профессиограмм и психологии труда, Шадриков В.Д. рассматривает труд не как процесс, а как объединенную систему. Также, как и в описании Иванова, здесь есть три уровня: 1. Уровень мотиваций. Мотив – это то, что заставляет человека действовать. В контексте изучения труда, мотивация является толчком к выбору профессии и деятельности в ее рамках .по этому на мотивационном уровне изучается то, на сколько профессия важна для общества, на сколько она востребована и привлекательна для людей, которые ею занимаются. 2. Уровень компонентов деятельности. Труд имеет несколько граней. На уровне компонентов профессиограмма трудовой деятельности по отдельности изучается каждая операция, которая проводится в рамках изучаемой деятельности, берется во внимание информативная база, которая имеет значение для исследуемого вида деятельности, поддается анализу алгоритм и план совершения деятельности, личностные качества профессионалов, задействованных в данном виде труда. 3. Уровень исследования информации. На этом уровне исследуются рабочие кадры, то есть люди, задействованные в определенном виде деятельности. Анализу подлежит их психическое здоровье, в частности готовность к исполнению определенного вида профессиональной деятельности и анализ реакции психики рабочих на специфические профессиональные раздражители, что прямо влияет на социальную профессиограмму профессии. Также поддается изучению то, как психика людей справляется со всей информацией, которой необходимо обладать для успешного ведения профессиональной деятельности в определенной сфере труда. Это, в первую очередь, анализ памяти (ознакомьтесь так же с теорией памяти), воображения, мышления специалиста.

13.Какова технология организации совместной и индивидуальной деятельности детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями. Приведите примеры из опыта работы практических психологов

Применение педагогических технологий в образовании – это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей и способов их реализации.

Важно, чтобы педагог предвосхитил собственный поиск ответа на вопрос: «Как организовать детский коллектив поиском?», ответа на вопросы: «Что и зачем я собираюсь делать?».

Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а с другой – сохранить и развить свои лучшие индивидуально-неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальном стиле деятельности и поведения.

В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение в протекании процессов социализации и индивидуализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Воспитателю и учителю необходимо быть нацеленными на то, что «воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью».

В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению.

Решая проблему воспитания в коллективе, педагог основывается на следующих принципах:

• творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества;

• учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;

• управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

• комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

Реализация данных принципов осуществляется педагогом, обладающим особым комплексом личностных и профессиональных качеств. Это своего рода педагог-режиссер. Подобно театральному режиссеру, создающему концепцию спектакля, педагог-режиссер проектирует развитие детского коллектива, как творческого «ансамбля», в котором обеспечивается индивидуальное самовыражение каждого ребенка в общих, интересных, увлекательных для всех детей делах.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей в период интенсивной кле­точной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более ус­тойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реа­гирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воз­действие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, та­ких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение темпе­ратуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные рас­стройства;

– психомоторный (4 — 7 лет) – интенсивное формирование кор­ковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположен­ной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (пси­хомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отно­шений в семье, реакций на привыкание к детским образователь­ным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реа­гирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативиз­ма, агрессии, невротическими реакциями;

– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакция­ми протеста, оппозиции, эмансипации.

Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. Значение сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценить, именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка; с другой стороны, имеет самостоятельное значение. Полноценное восприятие необходимо также и для успешного обучения ребенка в детском дошкольном учреждении, в школе и для многих видов трудовой деятельности. От того, как ребенок мыслит, видит, как он воспринимает мир осязательным путем, во многом зависит его нервно-психическое развитие.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в специальной психологии, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко – в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети с олигофренией (от греч. oligos – малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т. е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта зависит от тяжести воздействия патогенного фактора вредности, от его преимущественной локализации, а также от времени начала его воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их.

Схема вопроса № 14.

1. Определения понятий « методы» , « технологии».

Технология – а) это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь);

б) целостная система знаний, используемых с целью реализовать конкретный человеческий замысел, моделируя условия, средства и способы; процедура изготовления продукта человеческой деятельности.

Педагогическая технология – проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В.П. Беспалько); совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные воспитательно-образовательные цели, предполагающие научное проектирование, при котором задаются эти цели и сохраняется возможность объективных измерений достигнутых результатов.

Ме́тод (от др.-греч.μέθοδος — путь исследования или познания, отμετά-+ ὁδός «путь») —систематизированнаясовокупность шагов, действий, которые нацелены на решение определённойзадачи, или достижение определённойцели. В отличие от области знаний или исследований, является авторским, то есть созданным конкретной персоной или группой персон, научной или практической школой. В силу своей ограниченности рамками действия и результата, методы имеют тенденцию устаревать, преобразовываясь в другие методы, развиваясь в соответствии со временем, достижениями технической и научной мысли, потребностями общества. Совокупность однородных методов принято называть подходом. Развитие методов является естественным следствием развития научной мысли.

2. Определения понятий « диагностические задачи», « коррекционно – развивающие задачи»

диагностические задачи - движение исследования от следствия (результата) к причина

Школа должна не только формировать знания, умения и навыки учащихся, воспитывать их, но и одновременно спо­собствовать развитию детей. Понятие «развивающее обуче­ние» закладывает основы самостоятельного мышления учащихся. Важную роль в решении вопроса о значении обучения для развития ребенка сыграли идеи Л.С. Выготско­го, считавшего, что хорошо организованное обучение идет впереди развития и строится на тех психических функциях, которые еще не созрели. В концепции Л.С. Выготского боль­шое значение имеет учение о двух уровнях умственного развития ребенка: первый уровень — его актуальное разви­тие, второй — зона ближайшего развития. Роль обучения состоит в том, что оно создает зону ближайшего развития, которая переходит в актуальное развитие. Это положение остается верным и когда речь идет о детях, обучающихся в специальной (коррекционной) школе, так как «в процессе обучения и благодаря ему у детей-олигофренов выявляются потенциальные возможности развития, использование кото­рых в некоторой мере содействует компенсации дефекта», —отмечается в книге «Психологические вопросы коррекцион-ной работы во вспомогательной школе

3. Выделить диагностические и коррекционно – развивающие задачи.

Задачи учителя в реализации коррекционно - развивающей программы: помочь ребенку лучше учиться, подготовить его к успешной учебной деятельности на следующей ступени образования. Если у школьника возникли отставания в учении, то учителю следует:

1. Провести анализ состояния изучаемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе с целью выявления степени ее разработанности в педагогической теории и практике .

2. Изучить особенности познавательной сферы младшего школьного возраста, выявить причины их неуспеваемости .

3. Выявить трудности, возникающие у младших школьников в конкретных учебных ситуациях.

4. Определить направления и содержания коррекционно-развивающей работы по оказанию помощи ребенку в преодолении отставания и неуспеваемости

4. Выделить рекомендованные методы и технологии для решения диагностических задач.

диагностический анализ поступков объектов воздействия:

- психологические особенности школьников, других лю­дей, их состояние в момент взаимодействия;

- конкретные социально-психологические причины, вызвавшие их состояние и поступки;

- анализ и диагностика поступков всех участников пе­дагогической ситуации осуществляется по следующей схеме:

3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:

- определение порядка ответственности и значимости;

- определение субъектов непреднамеренного педагоги­ческого действия, которые, действуя стихийно, влияют положительно или отрицательно на ход педагогического процесса;

- осуществление психолого-педагогической диагностики субъектов педагогического воздействия по сформированным у них навыкам и умениям психолого-педагогической деятельности;

- обобщение диагностических решений в характеристи­ках: умелые - неумелые действия, действия частично правильные и частично неправильные;

4) качественная характеристика отношений между вос­питателем и воспитуемыми:

- отношения, сложившиеся между воспитателем и вос­питуемыми;

- отношения, сложившиеся между воспитателем и груп­пой воспитуемых;

- характеристика социально-гражданских, дидактических и неформальных доверительных отношений между вос­питателем и воспитуемыми;

- главные линии взаимоотношений в педагогической си­стеме и их роль для решения возникших задач;

5) определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, ее формули­ровка в целом:

- уяснение совокупности имеющихся сведений об объек­тивных и субъективных условиях ситуации;

- конкретизация благоприятных и неблагоприятных условий для решения задачи;

- определение проблемы задачи;

- формулировка задачи в целом (цели, условия и необходимые действия для ее решения)/

5. Выделить рекомендованные методы и технологии для решения коррекционно – развивающих задач.

 Коррекционно - развивающее направление урока ставится во главу угла учебного процесса любого коррекционного учреждения и может решаться двумя путями:

1. Достижение дидактических целей урока  с использованием различных методических приемов и средств. Вдумчивый подбор этих приемов, доскональное планирование  урока – уже это позволяет опытному учителю при решении образовательных задач одновременно  решать и коррекционно – развивающие задачи

     например:

     коррекция логического мышления

русский язык -  идет отработка любого правила по русскому языку, т.е. новый материал, новая орфограмма). Это решение дидактической задачи. Но здесь же! – дети на примере предварительных упражнений и заданий сами формируют это правило.

география – увязка предварительных тем по географическому положению материков с выводом по особенностям климата на этом материке;

история – изучение тем по экономическому развитию государства в какой-то период, положение народа в этот период – учащиеся самостоятельно формулируют  причины революции;

коррекция памяти 

русский язык, чтение - заучивание правил, повторение ранее пройденных орфограмм, заучивание стихов, ответы на вопросы учителя выдержками из текста  и т.д.

математика – устный счет

труды – самостоятельное изготовление изделия (моторная память)

биология – работа с таблицами, сигнальными картами,наглядными пособиями.

 

коррекция пространственной ориентировки 

труды – работа с чертежами, раскрой изделия

география, история – работа с географическими картами, контурными картами, изучение тем, связанных с  масштабом,  планами и выполнение практических работ по этим темам и т.д.

геометрия – темы по изучению геометрических фигур, углов, работа с транспортиром, циркулем и т.д.

физкультура – движение по залу, выполнение словесной инструкции-команд на движение и т.д.

ритмика -  строй, упражнения на гимнастической скамейке и т.д.