- •Государственное образовательное учреждение
- •Предисловие
- •Глава 1. Возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода
- •1.1.1. Становление консультативной практики
- •1.1.2. Психологические проблемы, связанные с ослаблением нервно-психического здоровья детей
- •1.1.3. Психологические проблемы детей, связанные с неблагоприятными особенностями социальной ситуации развития
- •1.1.4. Основные задачи психологического консультирования детей и подростков
- •1.2. Возрастная психология как теоретическая основа консультирования по проблемам
- •1.2.1. Основные положения отечественной возрастной психологии развития
- •1.2.2. Понятие психологического диагноза
- •1.2.3. Понятие психологического прогноза
- •1.3. Индивидуальные и типологические варианты психологического развития в онтогенезе
- •1.3.1. Общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации
- •1.3.2. Типологический анализ онтогенеза: от возрастных особенностей развития к индивидуальным
- •1.3.3. Типологический подход в возрастной психологии развития
- •Глава 2. Психологическое консультирование в отдельные возрастные периоды детства
- •2.1. Консультирование родителей по поводу проблем детей раннего возраста
- •2.1.1. Проблема речевого развития ребенка
- •2.1.2. Проблема достижения ребенком автономии действий
- •2.1.3. Проблема ограничения самостоятельности и инициативы
- •2.1.4. Проблема овладения навыками самообслуживания
- •2.2. Психологические трудности дошкольника
- •2.2.1. Краткая характеристика дошкольного возраста
- •2.2.2. Психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений
- •2.2.3. Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем
- •2.3. Проблема готовности ребенка к школьному обучению
- •2.4. Проблемы младшего школьного возраста
- •2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста
- •2.4.2. Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста
- •2.4.3. Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования
- •2.4.4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями
- •2.5. Особенности психологического консультирования детей подросткового возраста
- •Глава 3. Психологическое обследование ребенка в практике консультирования
- •3.1. Принципы, этапы и общие правила психологического обследования ребенка
- •3.1.1. Комплексное психологическое обследование ребенка
- •3.1.2. Основные этапы индивидуального психологического обследования ребенка
- •3.1.3. Правила проведения индивидуального психологического обследования ребенка
- •3.2. Тестовое и клиническое обследование
- •3.2.1. Основные правила тестирования в рамках комплексного психологического обследования ребенка
- •3.2.2. Особенности стратегии клинического обследования ребенка
- •3.3. История развития ребенка
- •3.3.1. Понятие и значение психологического анамнеза
- •3.3.2. Принципы составления психологического анамнеза
- •3.3.3. Схема составления психологического анамнеза
- •3.4. Общая характеристика беседы с родителями в процессе консультирования
- •Глава 4. Проблемы коррекции психического развития в детском возрасте
- •4.1. Коррекция психического развития ребенка: цели, задачи, подходы
- •4.1.1. Коррекция, интервенция и психотерапия
- •4.1.2. Определение целей и задач коррекции
- •4.1.3. Эффективность психологической коррекции
- •4.1.4. Этапы коррекционной работы с детьми
- •4.2. Принципы построения коррекционных программ
- •4.3. Методы коррекционной работы
- •4.3.1. Метод игротерапии
- •4.3.2. Арттерапия как метод психологической коррекции
- •4.3.3. Методы коррекции поведения. Поведенческий подход
- •4.3.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия
- •4.4. Взаимодействие психолога с родителями, воспитателями и учителями в процессе консультирования
1.3.2. Типологический анализ онтогенеза: от возрастных особенностей развития к индивидуальным
Исходя из методологии системного подхода и опираясь на понятие психологического возраста как на единицу анализа онтогенеза [38], логично принять в качестве исходного момента разработанную в отечественной психологии схему возрастной периодизации развития, поскольку в ней зафиксированы главнейшие вехи нормативного хода развития (в виде базовых психологических новообразований). В таком случае специфика возрастно-психологического подхода к дифференциальному аспекту развития ребенка будет заключаться в том, чтобы проанализировать все наиболее значительные возрастные новообразования с целью определения тех качественно специфических форм, в которых они возникают. Иначе говоря, суть подхода основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования формируются в индивидуально-типической форме.
Именно определение таких форм может, на наш взгляд, стать решающим звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со своеобразием развития в каждом конкретном,
индивидуальном случае. Подчеркивая эту мысль, можно сказать, что возрастная психология развития будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные формы, типы, варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже на их основе — и многообразие индивидуальных особенностей.
По-видимому, нужно ясно осознать, что в настоящее время между закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны, и картиной развития конкретного ребенка — с другой, имеется колоссальный разрыв. Этот разрыв, как подсказывает опыт дифференциальной психологии, психологии личности, а с недавнего времени и некоторых других областей [78; 169], должен быть заполнен типологической картиной индивидуальных вариантов развития в онтогенезе. Иначе говоря, речь идет о создании типологии основных вариантов возрастного развития.
Конечно, в обшей форме идея типологического анализа индивидуальной вариативности развития в онтогенезе не нова. В частности, вполне определенно такая задача была поставлена еще Л.С.Выготским, который в своей программной для возрастной психологии (но, заметим, далеко еще не реализованной) работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» писал: «Перед современной педологией встает задача вместо статистической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [36, с. 268]. По Выготскому, создать «педологическую клинику трудного детства и означает эмпирически и теоретически выделить и описать богатства их каузально-динамических связей во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка» [там же, с. 267). Мы видим, что задачу исследования проблем детского развития в онтогенезе Выготский прямо связывал с установлением основных его типов, отражающих саму динамику становления в онтогенезе. Однако непосредственного продолжения эта мысль Выготского не получила.
Идея типологического подхода не была нова и во времена Выготского. В психологии уже имелся целый ряд примеров построения типологических концепций. Большую известность, например, приобрели попытки создания типологий в области психологии характера и личности, предпринятые в начале прошлого столетия (Э.Кречмер, У. Шелдон и др.). И надо признать, что в целом они справедливо получили скорее критическую, чем позитивную оценку, особенно в отечественной психологии. В определенном смысле они даже дискредитировали саму идею типологического подхода, поскольку в качестве реакции на первые и явно неудачные типологии возникло представление о том, что типологический подход вообще сводится к «наклеиванию оценочных ярлыков» и потому не имеет «самостоятельной познавательной ценности» за пределами узко практических задач [87]. Не только упомянутые классические, но и возникшие позднее многочисленные эмпирические типологии личности часто служили предметом острых дискуссий, обнаруживая свои серьезные слабости [2, 80, 88]. По-видимому, неслучаен тот факт, что в исследовании личностной проблематики отечественные психологи, в отличие от своих западных коллег, практически не опирались на типологический подход.
Развитию типологических концепций не способствовало и еще одно обстоятельство: исторически сложилось так, что идея типологического анализа получила наиболее яркое воплощение в дифференциальной психофизиологии Павлова. Благодаря ее успехам и влиянию сам термин «индивидуально-типологические особенности» стал в психологии ассоциироваться прежде всего и главным образом с типом нервной деятельности индивидуума, со свойствами нервной системы, что, конечно же, неправомерно, поскольку выделение качественно своеобразных типов может в равной мере относиться к разным содержательным аспектам, в том числе к собственно психической деятельности, а не только к ее так называемым «природным предпосылкам» или «индивидно-типическим» свойствам человека [9].
Если обратиться к исходному методологическому значению понятия «типология», то мы увидим, что это не только некоторая классификация и описание, но прежде всего метод научного познания, процедура [107]. Суть типологии — в анализе и систематизации исследуемых объектов или свойств в соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их качественную определенность. В рамках системного подхода типология направлена на вычленение системообразующих связей, на выделение сущностного основания, охватывающего множество изучаемых свойств [там же]. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы, она призвана отображать систему в ее развитии, что особенно актуально для возрастной психологии. Ярким, хотя и весьма далеким от психологии, примером может служить филогенетическая систематика, показывающая не только иерархию различных видов, но и их связи в ходе эволюционного процесса. Таким образом, типология, основанная на раскрытии генетических отношений, может служить не только средством решения узко практических задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения. Первым необходимым шагом к этому должно стать выделение адекватного основания, точнее, оснований, поскольку сложный развивающийся объект предполагает не одно,а несколько типологический описаний.