1.3.3. Типологический подход в возрастной психологии развития

С точки зрения возрастно-психологического подхода основани­ем для типологического анализа могут служить важнейшие возра­стные новообразования. Основные формы реализации норматив­ных новообразований оказываются, следовательно, тем решаю­щим звеном, установление которого и может в конечном счете привести нас к пониманию общего в его конкретном, единичном воплощении, т. е. в личности ребенка. Подчеркнем, что формально любое новообразование может быть положено в основу типоло­гии, однако не каждое, а только действительно центральное для той или иной возрастной стадии новообразование может придать своеобразие всему ходу развития ребенка, в какой-то мере напра­вить его по определенному пути."

Если с этих позиций рассмотреть богатейшее фактическое на­следие возрастной психологии развития, то уже в нем можно най­ти отдельные подтверждения в пользу плодотворности типологи­ческого подхода. И это несмотря на то, что, подчеркнем, исследо­вания проводились совсем в иных целях. Среди известных отечественных работ прежде всего надо на­звать исследование подросткового возраста, проведенное под ру­ководством Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой [34]. Авторы не только проанализировали психологическое содержание «чувства взросло­сти» как центрального новообразования подросткового -возраста, но и- выделили три качественно разные формы его проявления. Они показали, что «подростки разными путями входят в мир взрос­лых и усваивают его ценности» [там же, с. 120]. Разные формы взрослости задают свои специфические направления в формиро­вании моральных и социальных установок в ходе дальнейшего раз­вития личности.

Другой пример реализации типологического подхода — это многолетний цикл исследований А. 3. Зака [56]. Описывая процесс становления такого важнейшего новообразования младшего школь­ного возраста, как теоретическое мышление, автор наглядно по­казал реальную многовариантность этого процесса у разных де­тей, выделил несколько разных типов становления теоретическо­го мышления и наметил их динамику во времени.

Наиболее четко сформулированную попытку разработки ти­пологии индивидуальных вариантов развития в области возраст­ной психологии мы находим в работах А. Л. Венгера с соавторами [31] и К.Н.Поливановой [116]. Эта попытка была предпринята применительно к конкретному отрезку развития — переходу от дошкольного к младшему школьному возрасту. Авторы сознательно отвергли эмпирический способ построения типологии, подска­зываемый относительно непосредственно выступающими в ре­альной жизненной практике вариантами развития детей (напри­мер, успешность — неуспешность обучения в школе или наибо­лее яркие поведенческие проявления), взяв в качестве основания отношение ребенка к учебной ситуации. Соответственно были ус­тановлены такие его типы, как предучебный, учебный, дошколь­ный, псевдоучебный и коммуникативный. Эта, по выражению авторов, «психологически осмысленная" типологизация самих де­тей» (и, добавим, характерных для них трудностей) легла в осно­ву предложений по организации дифференцированного подхода к обучению столь сложной и неоднородной категории учащихся, как 6—7-летние дети [31, с. 30].

Хотя в целом примеры типологических исследований, ориен­тированных не просто на те или иные существенные особеннос­ти развития, а на базовые возрастные новообразования, все еще единичны, их можно найти и в зарубежной психологии развития. Наиболее ярким примером может "служить концепция типов при­вязанности Дж. Боулби [ 189] и А. Эйнсворт [ 186]. Несмотря на су­ществующие расхождения в интерпретации этого широко иссле­дуемого в настоящее время феномена, следует признать, что при­вязанность как эмоциональная связь ребенка с матерью не толь­ко создает у него чувство безопасности перед лицом нового и сложного мира, но и выражает внутреннюю потребность в человеческом общении. Исследователи данного новообразования установили, однако, что, будучи .обязательной для всех нормально развивающихся де­тей, привязанность имеет у них качественно разный характер. По­казано, что следует различать по меньшей мере четыре типа при­вязанности. Этонадежный тип, соответствующий оптимальному ходу развития ребенка, два субнормативных —тревожно-агрессив­ный (амбивалентный) итревожно-тормозимый (отстраненный) — и так называемыйдезорганизованный, имеющий место при до­вольно серьезных нарушениях развития. Огромное значение типа привязанности ребенка к матери определяется тем, что на этой основе у него устанавливается определенная система ожиданий по отношению к участникам всех других социальных контактов. Такая система ожиданий фактически опосредствует последующее взаимодействие ребенка с окружающим миром и, следовательно, становится важным механизмом влияния на другие стороны развития ребенка, например вполне определенным образом скаывается на формировании его образаЯ. Многочисленные иссле­дования показывают, что тип привязанности существенно влия­ет на специфику эмоционально-личностного, коммуникативно­го и в значительной мере даже познавательного развития ребен­ка, он также обусловливает характер наиболее типичных его про­блем. По этой причине можно говорить, что тип привязан­ности во многом определяет своеобразие всей «траектории» даль­нейшего развития ребенка.

Заметим, что в современной западной психологии понятие «тра­ектория развития», введенное Дж. Боулби [189], занимает важное место. За последние два десятилетия на основе этого понятия офор­милось самостоятельное направление исследований личностного развития [194, 219]. В рамках данного направления под «траектори­ей развития» понимается некоторый специфический паттерн по­казателей развития, характерный для определенной группы детей и отличный от него в других группах. Траектория — это, по сути, проявление цепочки причинно-следственных связей между исход­ными, промежуточными и результирующими характеристиками развития. Это действительно важное понятие, поскольку, опира­ясь на него, исследователи получают возможность рассматривать онтогенез как целостное явление, исследовать межвозрастные свя­зи с момента появления ребенка на свет до достижения зрелости. В рамках данного подхода вариативность онтогенеза предстает как совокупность разнонаправленных траекторий индивидуального развития. Заметим, что в последнее десятилетие в западной психо­логии очень активно ведутся лонгитюдные исследования траекто­рий развития, охватывающие значительные отрезки жизненного пути, а на их основе появляются новые фактические данные о связи индивидуально-психологических особенностей на ранних и зрелых этапах онтогенеза [219].

Эти тенденции коснулись и теории операционального развития интеллекта, созданной Жаном Пиаже. Факт обращения его пря­мых учеников [196] из Женевской психологической школы (не говоря уже о многочисленных последователях из других научных центров) к исследованию индивидуальных различий в процессе конструкции детьми познавательных структур особенно знамена­телен, поскольку теория Пиаже, как никакая иная, была нацеле­на на установление универсальных форм и стадий когнитивного развития детей при осознанном абстрагировании от всех проявле­ний индивидуальной вариативности этого процесса. Теперь же на повестку дня ставится вопрос о дополнении концепции, в частно­сти о разработке проблемы «онтогенетического и дифференциаль­ного в развитии интеллекта» [там же], т.е. в более привычной для нас формулировке — проблемы соотношения возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития ребенка. Не ха­рактеризуя исследования этого цикла в целом, выделим лишь один их результат: в ходе трехлетнего лонгитюдного прослеживания ав­торам удалось показать, что у детей 6—12 лет имеют место, по меньшей мере две разные формы функционирования операцио­нальных структур — с преобладанием либо логико-математиче­ских, либо инфралогических механизмов. Другими словами, струк­турные инварианты конкретно-операционального мышления так­же обнаружили индивидуальную вариативность, неоднозначность форм своей реализации у разных детей [197].

Упомянутые выше типологические исследования роднит одна существенная черта: описываемые в них типы суть не что иное, как качественно своеобразные формы реализации важнейших нор­мативных образований (чувства взрослости, эмоциональной при­вязанности, операциональных структур и др.). Такие типологии хотя бы в первом приближении отвечают идее раскрытия генети­ческих связей в развитии и одновременно служат ориентацией на важные с практической точки зрения варианты развития детей и характерные для них проблемы. Названные типологии следует от­личать от внешне подобных им эмпирических типологий, хотя значение последних для понимания отдельных аспектов развития ребенка тоже нельзя недооценивать. По сути дела, любое исследо­вание реального многообразия индивидуальных проявлений изу­чаемого психологического свойства неизбежно приводит к попыт­кам их упорядочения и систематизации. Особо отметим предложенный А.Л.Венгером подход к диффе­ренциации картины онтогенеза путем выделения и описания не­которых характерных синдромов детского развития [30; 32; 33]. По способу построения типология А.Л.Венгера носит эмпирический характер (автор отталкивался от конкретных случаев, имевших место в его многолетней практике психологического консультирования), но отличается от упомянутых ранее типологий рядом особенно­стей, придающих ей существенную теоретическую весомость. Это, во-первых, описание типов нормального и пограничного вариан­тов развития детей на основе такой единицы анализа, как синд­ром, структуру которого образуют «(1) психологические особен­ности ребенка; (2) зависящие от них особенности его деятельно­сти и (3) складывающиеся в этой деятельности взаимоотношения с окружающими людьми» [30, с. 82], и, во-вторых, акцент на рас­крытии механизмов формирования синдромов и соответствующих способов их коррекции. По существу, предложенное А.Л.Венге­ром понимание синдрома детского развития как образования, непосредственно связанного со сферами деятельности и межлич­ностных взаимоотношений ребенка, позволяет рассматривать кон­кретные синдромы (например, «хроническую неуспешность», «негативистическую демонстративность», «вербализм» и др.) не сами по себе, не как отдельные формы психологического неблагополу­чия, а в контексте нормативного возрастного развития. Сильная сторона данной типологии (помимо непосредственной связи с реальными проблемами детей и подростков) в ее внутренней свя­зи с логикой становления личности в онтогенезе.

Подчеркивая важную роль новообразований как оснований для построения собственно психологических типологий, нельзя не признать, что такой подход не везде легко «стыкуется» с сегод­няшней практикой, да и в принципе не может быть единственно возможным. Практика психологического консультирования пока­зывает, что среди всего множества неблагоприятных вариантов развития детей (в рамках широко понимаемой нормы) заметное место занимают такие, в которых первоисточником своеобразия выступают не психологические, а нейрофизиологические особен­ности или ярко выраженные типологические свойства нервной системы. В отношении последних заметим, что необходимость уче­та выраженных формально-динамических особенностей психиче­ской деятельности в развитии и обучении детей показана доста­точно убедительно и не требует дополнительных обоснований [3], хотя взаимодействие возрастного и индивидуально-типологичес­кого факторов раскрыто еще далеко не для всех этапов онтогенеза [44]. Что же касается типологий онтогенеза, предлагаемых иссле­дователями нейропсихологии детского возраста, то они могут су­щественно прояснить природу трудностей в обучении и психичес­ком развитии довольно многочисленной категории детей,, у кото­рых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие тем не менее осложнено, поскольку протекает в условиях своеоб­разно измененного (например, иррегулярного) церебрального системогенеза [78; 141].

Таким образом, типологии, основанные на возрастных ново­образованиях, конечно же, не исключают типологических опи­саний хода развития в онтогенезе, опирающихся на иные осно­вания, но и сами они не должны подменяться схемами, привне­сенными из других (пусть и близких к возрастной психологии развития) дисциплин. Между тем из-за недостаточной разрабо­танности ряда проблем в область возрастно-психологического знания проникают и довольно широко распространяются типо­логии из смежных дисциплин. Наиболее ярким примером здесь может служить получившая большую известность концепция ак­центуаций характера А.Е.Личко [94]

Под ее мощным влиянием проблема формирования характера в детском возрасте представле­на в литературе по детской психологии (особенно ориентированной на практических психологов) почти исключительно на осно­ве клинической, а не психологической систематики типов акцен­туации. При этом акцентуации как «краевые варианты нормы» вос­принимаются в качестве ориентиров для описания всего диапазо­на нормы, поскольку достаточно внятная дифференциация харак­терологических типов с позиции возрастно-психологического ана­лиза отсутствует.

С целью иллюстрации типологического подхода остановимся кратко на результатах двух экспериментальных исследований. Пер­вое из них, проведенное Н.С.Чернышевой, было посвящено ста­новлению характерологических особенностей у детей младшего школьного возраста [174].

В качестве ключевого основания для выделения типов характе­рологических различий у детей было взято такое важное возраст­ное новообразование в сфере общения старшего дошкольника, как способность к согласованным действиям с учетом позиции другого [172]. Лонгитюдное исследование показало, что эта способность, рождающаяся внутри совместной игровой и других видов деятель­ности дошкольника, уже к началу младшего школьного возраста может принимать три качественнб разные формы. Первая форма выражается в умении и готовности соглашаться с партнером по общению, принимать его требования и подчиняться ему. Вторая характеризуется готовностью возражать, настаивая на своей пози­ции. Третья форма связана с готовностью уйти от ситуации актив­ного взаимодействия, не уступая партнеру, но и не отстаивая свою позицию.

Соответственно готовность принимать и одобрять позицию дру­гого была названа уступчивым типом; направленность на утверж­дение своей позиции —доминирующим типом; а направленность на избегание взаимодействия или готовность выйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции, —отстраненным типом. Каждой форме отвечает свой ведущий способ взаимодействия. При этом дети с адекватным поведением достаточно гибко применяют все три способа взаимодействия. Однако в случае достаточной вы­раженности (заостренности) характерологических особенностей обнаруживается более или менее стабильное преобладание одного из способов.

Системообразующая функция ведущего способа взаимодействия проявилась здесь в формировании специфических симптомокомплексов поведения, а также в характерных особенностях их моти­вации, самосознания и наиболее типичных трудностях, возника­ющих у детей названных характерологических групп в учебной де­ятельности и общении со сверстниками и взрослыми. При этом специфика трудностей этих детей диктовалась своеобразием их мотивационно-потребиостной сферы. Например, уступчивый тип Поведения делал детей крайне зависимыми от психологического климата обучения, а их направленность на общение преобладала над интересом к собственно учебной деятельности. В случае доми­нирующего типа поведения господствовали мотивы самоутверж­дения, часто искажавшие систему учебной мотивации и создавав­шие почву для конфликтных взаимоотношений с окружающими. Наконец, отстраненный тип поведения отличался наименее раз­витой потребностью в личностном общении. Это приводило к тому, что в условиях массового обучения отстраненные дети более дру­гих склонны испытывать чувство психологического напряжения и дискомфорта.

Существенно, что наряду со специфическими для каждого ха­рактерологического типа трудностями был установлен и ряд об­щих для них «уязвимых мест»: сложность и длительность адапта­ции к новым условиям; негибкость поведения в непривычных ус­ловиях; недостаточная активность в приобретении опыта сотруд­ничества с социальным взрослым и в использовании разных об­разцов взаимодействия; рост агрессивности в условиях, препят­ствующих привычному реагированию; неумение устанавливать рав­ноправные отношения со сверстниками; селективность в самовос­приятии, сужающая возможности адекватного поведения в ситуа­циях, затрагивающих самооценку, и др_;Двухлетнее лонгитюдное прослеживание динамики названных характерологических типов показало, во-первых, их относительную устойчивость в период начальной школы и, во-вторых, частичную трансформацию в пе­риод перехода к подростковому возрасту.

Конечно, представленная в этом исследовании трехвекторная типология развития характера не раскрывает (и не может исчер­пывающе раскрыть) всех сторон сложного содержания характеро­логического развития. Однако она проясняет некоторые весьма существенные, коренные черты характера ребенка и в то же время показывает их внутреннюю прототипическую связь с известными характерологическими типами, обнаруживаемыми у взрослых [170]. Тем самым намеченная типология связывает общее, нормативное новообразование в сфере мотивации общения со своеобразием формирующейся индивидуальности, а в практическом плане ори­ентирует стратегию диагностического обследования, подсказыва­ет линии условно-вариантного прогноза.

Другое экспериментальное исследование в русле типологиче­ского подхода проводилось И. В. Забегайловой и представляло со­бой попытку применения данного метода анализа к динамике пси­хического развития детей с выраженными особенностями произ­вольной регуляции [55].

Известно, что как важнейшее новообразование произвольная регуляция поведения впервые возникает к концу дошкольного возраста, а затем — уже в младшем школьном возрасте — стано­вится центральным аспектом преобразования не только поведения, но и психических процессов. В результате развиваются произ­вольные формы памяти, внимания, мышления; произвольной ста­новится и организация деятельности ребенка [17; 49; 149; 183 и др.]. Однако на практике данная нормативная картина становле­ния произвольности оборачивается исключительно широким спект­ром индивидуальных различий между детьми, притом что низкий уровень ее развития обнаруживался у значительной части (до 25 % и более) учащихся начальной школы. Что могло служить генети­ческим основанием для построения типологии, охватывающей эти выраженные индивидуальные различия в освоении произвольно­сти у детей младшего школьного возраста?

Анализ проблемы показал необходимость учета двух планов в развитии произвольной регуляции. Во-первых, в содержательном плане ее становление представляет собой процесс усвоения ре­бенком средств и способов организации своего поведения и дея­тельности, овладение ими с помощью культурно заданных средств [38; 49; 149; 183 и др.]. Во-вторых, процесс усвоения ребенком средств произвольного контроля происходит на фоне определен­ных стилевых особенностей его деятельности (импульсивности/ рефлексивности), на которые, в свою очередь, оказывают влия­ние конституциональные факторы — свойства нервной системы и темперамента [1; 44 и др.].

Закономерно было предположить, что процесс усвоения средств произвольной регуляции происходит с различной степенью ус­пешности на фоне импульсивного либо рефлексивного стиля действования, свойственного ребенку. Соответственно разная динамика и успешность развития произвольности у детей может быть обуслов­лена разным сочетанием действия двух факторов: 1) формирова­ния (усвоения) приемов и способов организации поведения и дея­тельности; 2) силой импульсивных тенденций как стилевой осо­бенности деятельности.

В результате экспериментального исследования, в котором при­няли участие 160 учащихся вторых классов в возрасте 7; 10—8; 06 лет, было выделено пять групп детей с разным соотношением по­казателей произвольности, с одной стороны, и рефлексивности/ импульсивности — с другой: 1) импульсивные с низким уровнем развития произвольности; 2) импульсивные с дисгармоничным Уровнем развития произвольности; 3) пластичные; 4) рефлексив­ные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 5) ре­флексивные с высоким уровнем развития произвольности [55].

Отличительные черты данных групп кратко можно обозначить следующим образом. Дети из первой группы (10,7%) характе­ризовались ярко выраженной импульсивностью при принятии ре­шений и неспособностью сдерживать импульсивные, ситуативные Желания и эмоции. Вторая группа детей (10%) отличалась прежде всего недостаточным уровнем развития личностной рефлексивности (склонностью к немедленной реализации ситуативных, импуль­сивных желаний и побуждений) и интеллектуальной рефлексив­ности. Третья группа детей (64 %) не обнаруживала какого-либо устойчивого стиля действования (импульсивного либо рефлексив­ного). Эти дети получили название «пластичных», так как стиль их действования определялся условиями конкретной ситуации и ко­леблющейся мотивацией. В одних случаях они были более рефлек­сивными, в других (когда были менее заинтересованы результата­ми своих действий) — более импульсивными. Кроме того,- дети этой группы в большинстве обладали удовлетворительным уров­нем развития произвольности (средним или даже высоким). Для детей из четвертой группы (12%) была характерна недоста­точная осознанность яри выполнении учебных заданий вместе с трудностями в планировании и осуществлении самостоятельных действий. В то же время у них отмечался высокий уровень развития личностной рефлексивности (способность сдерживать импульсив­ные желания и эмоции) и удовлетворительный уровень развития интеллектуальной рефлексии. Наконец, в пятую - самую мало­численную — группу (3,3 %) вошли дети с высоким уровнем раз­вития поведенческой саморегуляции и произвольной регуляцией деятельности, характеризующиеся высоким уровнем развития как личностной, так и интеллектуальной рефлексии.

Второй этап данной работы состоял в комплексном психологи­ческом обследовании выделенных групп детей на основе более ши­рокой системы показателей. Исследовалась не только успешность детей в учебно-познавательной деятельности (уровень развития про­извольного внимания, памяти, понятийного мышления, сформированность компонентов учебной деятельности), но и специфика их взаимоотношений с учителями, родителями и сверстниками, а также некоторые стороны мотивационно- личностного развития де­тей (самооценка). Полученные результаты убедительно показали, что установленные варианты становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте тесно сопряжены с пятью широкими характеристическими психологическими симптомокомплексами.

Как и следовало ожидать, наиболее своеобразной и вырази­тельной картина развития оказалась в краевых группах детей, то­гда как самая многочисленная группа «пластичных» детей со сред­ними показателями владения средствами саморегуляции и невы­раженным стилем действования традиционно занимала среднюю, промежуточную позицию. Кроме того, были выделены трудности в сфере общения, возникающие у детей в связи с недостаточным уровнем развития произвольности (неумение сотрудничать и уста­навливать равноправные отношения со сверстниками, недостаточ­ная ориентация на партнера, слабое развитие коммуникативных навыков) и самосознания (неадекватная самооценка, искаженное представление о своей успешности в учебной деятельности и др.).

Таким образом, типологический подход позволил нам увидеть за бесконечным множеством разнообразных индивидуальных ва­риаций в развитии произвольности пять его качественно специ­фических вариантов, показывающих сильные и слабые стороны механизмов саморегуляции, а следовательно, позволяющих опре­делить возможные формы прицельной коррекционно-психологи­ческой работы.

Итак, что же может дать типологический анализ развития, построенный на основе важнейших возрастных новообразований? В теоретическом плане это путь содержательного развертывания онтогенетического процесса в противовес эмпирическому опи­санию многообразных частных конкретных линий развития, при котором, как правило, не удается их объединение в целостную картину. Типологические особенности должны занять свое закон­ное место — место опосредствующего звена в классической дихото­мии возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Вероятно, еще более важно, что развернутая типологическая картина развития отвечает запросам практики, перед которой уже сегодня стоит непростая задача сочетания логики анализа законо­мерного иуникального в развитии ребенка или подростка. Конечно, создание типологической картины онтогенеза требует широкого круга специальных исследований, однако только на их основе в перспективе может быть написан столь недостающий нам сегодня раздел о дифференциальной психологии развития.

Контрольные вопросы и задания

1.Выделите основные этапы становления психологического консуль­тирования. °

2. Охарактеризуйте общую цель и направленность психологического консультирования и его специфики в отношении детей и подростков.

3. Перечислите наиболее распространенные типы психологических проблем детей, связанных с ослаблением их здоровья.

4. Какими причинами вызвано данное явление?

5. Перечислите основные проблемы детей и подростков, связанные с неблагополучием их макро- и микросоциальных условий развития.

6. Каковы конкретные задачи деятельности психолога, работающего с детьми и подростками?

7. Раскройте содержание понятия «психологический возраст».

8. Охарактеризуйте основные положения возрастной психологии, на которые опирается консультативная практика.

9. В чем состоит специфика возрастно-психологического консульти­рования?

10. Почему Л. С. Выготский называл психологический диагноз «диаг­нозом развития»?

П. Каковы основные компоненты понятия «психологический диаг­ноз»?

12. Какие трудности связаны с построением прогноза индивидуаль­ного развития?

13. Какие варианты развития ребенка рассматриваются при построе­нии условно-вариантного прогноза?

14. В чем заключается необходимость и недостаточность ориентиру­ющей функции схемы периодизации психического развития ребенка в онтогенезе применительно к решению задач консультативной прак­тики?

15. Как соотносятся между собой номотетический и идеографический подходы в возрастной психологии развития?

16. Охарактеризуйте проблему соотношения возрастных и индивиду­альных особенностей в онтогенезе.

17. Раскройте принципы теоретического и эмпирического способов построения типологий.

18. Проанализируйте результаты типологического анализа на примере исследования формирования характерологических особенностей млад­шего школьника.

19. Какое практическое значение может иметь типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте?

Литература

1. Лнастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. — Т.I. — Гл. 1-3,

2. Борисова Е.М. Предисловие //Лаак Тер Я. Психодиагностика: Про­блемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.

3. Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии раз­вития // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 2000. — № 4.

4. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Бори­совой. — М., 1997. — Гл. 1 — 3.

5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования де­тей мл'адшего школьного возраста. — М., 1993.

6. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника труд­ного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. — Т. 5. — С. 257 — 321.

7. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. с.оч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 4.

8. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения..— М., 1986. — Гл. 2.

10. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Вен-гера, В. В. Холмовской. — М, 1978. — Гл. 1 — 2.

11. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

12. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998. — С. 302 — 320.

13. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб., 2000. — С 508.

14. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. пси-хол. — 1984.-№ 4.

15. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М, 1997. - С. 56-60.

16. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000. - С. 287 — 293, 509 — 527.

17. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

18. Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.,

19. 1995.

20. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. —

21. М-, 1987.

22. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А-Г.Лидерса. — М., 1991. — С. 4- 16.

23. Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. —

24. М., 1997.-С. 6-49.

25. Тер Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. —

26. М.; Воронеж, 1996.

27. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ском возрасте//Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 60—77.

28. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического разви­тия детей//Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 301 — 305.

29. Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психи­ческого развития детей // Избр. психол.⁰труды. — М., 1989. — С. 282—292.

30. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: Проблемы и задачи//Избр. психол. труды. — М, 1989. — С. 294—300.