Колесникова И. А. Педагогическая праксеология

удается достигать тех или иных результатов, у коллег появляется возможность познакомиться с его методикой. Например, можно изучать методику И.П.Волкова, И.П.Иванова, В.А.Караковского, А. С. Макаренко, В.А.Сухомлинского,В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др. Итак, методика представляется в виде описания определенного образа профессиональных действий, наиболее целесообразных способов достижения педагогических результатов, а также возможных подходов к конструированию и организации образовательного процесса в целом. Подобные описания составляют особую область профессионально-педагогических знаний.

Когда о каком-либо педагоге говорят, что у него сложилась своя методика, например работы с коллективом или обучения предмету, имеют в виду, что, руководствуясь сложившимся в его сознании неким образом деятельности, он работает так, что его логически последовательно выстроенные действия приводят к каким-то видимым результатам. При этом оказываются наблюдаемыми лишь те действия, которые проявляются непосредственно во взаимодействии с другими людьми. Остальные действия, входящие в единую логическую цепочку деятельности (предварительная и непосредственная подготовка к деятельности, принятие решений в процессе ее осуществления, анализ и коррекция деятельности в процессе и при завершении деятельности и т.д.), остаются невидимыми.

Методикой может быть признана далеко не любая, стихийно складывающаяся последовательность действий, а лишь та, которая приводит педагогическую деятельность к определенным, заранее обозначенным результатам. Во многих словарях методика определяется как «совокупность методов». Однако описание ка- ких-либо множеств методов нельзя отождествлять с методикой. Методику следует понимать как конкретную процедуру реализации определенного метода, а не как совокупность или систему методов.

Представления о методике связаны с единичным методом. Методика в этом случае должна рассматриваться как следствие особого использования метод А. Сухомисимов), формой его конкретизации. Наиболее адекватно суть методики в ее праксическом значении (т.е. как образа действия) отражает понятие алгоритм.

Представляя собой алгоритм конструирования и организации деятельности, методика может быть рассмотрена как:

алгоритмическийпроцессосуществлениярезультативнойдеятельности в настоящем;

алгоритмическое предписание для осуществления результативной деятельности в будущем;

алгоритмическое описание процесса уже осуществленной деятельности и способов получения результатов.

Во всех этих определениях присутствует понятие результативной деятельности или результатов. Методика должна обладать свой-

141

ством результативности, т.е. приводить деятельность к определенным результатам. В этом состоит одна из ее ведущих праксеологических характеристик.

Вели педагог понимает методику (например, методику воспитания) как совокупность методов, то он и будет сосредоточивать свое внимание на поиске и выборе методов, из которых не всегда может сложиться целостный воспитательный процесс. Если же он понимает методику как алгоритм конструирования и организации результативной воспитательной деятельности, то его внимание будет сосредоточено на выстраивании целесообразной последовательности действий (как своих собственных, так и воспитанников), на организации деятельности, приводящей к определенным» заранее осознанным результатам.

Уровни методика. Термин «методика» носит обобщенный характер. Это родовое понятие, отражающее сущность всех охватываемых им явлений. Например, понятие «методика воспитания» отражает сущность: общей методики организации воспитательного процесса, методики организации коллективной творческой деятельности, методики педагогического руководства организаторской деятельностью воспитанников (индивидуальной, групповой, коллективной), методики индивидуальной работы с воспитанниками, методики организации самоуправления и т.д.

Существуют различные масштабы, или уровни действия, методики. Среди них можно выделить общую, частную и конкретную методики.

Общая методики представляет собой программу общей организации педагогического процесса как взаимодействия педагогов и учащихся в определенных условиях и позволяет «просмотреть» весь Педагогический процесс в целом. Она включает:

-Обоснование общих целей и задач педагогической деятельности; -основные направления и общий объем содержания этой дея-

тельности; -Этапы осуществления;

-примерный комплекс средств; - формы организации педагогического процесса;

-Способы оценки (диагностики) и анализа результатов педагогической деятельности.

Общую методику как уровень, на котором осуществляется конструирование и организация педагогического процесса, следует терминологически отделить от «общих» (по распространенности применения) вариантов конкретной методики.

Фактически общая методика описывает желаемое состояние той или иной педагогической системы, обеспечивая целостность процесса ее функционирования. К этому уровню методики относятся; методика изучения раздела предмета, методика воспитательной работы с классным коллективом, методика воспитатель-

142

ной работы в загородном лагере, методика организации деятельности детских общественных объединений, методика консультирования и т.п.

Частная методика — это уровень организации отдельных компонентов процесса и направлений педагогической деятельности. Она воплощается в системе правил и норм организации педагогического процесса, регулирующих решение частных педагогических и/или организационно-практических задач. Например, методика организации самообслуживания детей в школе, методика формирования самостоятельности младших подростков, методика развития биологических понятий и др.

Конкретная методика действует в конкретных ситуациях и различных формах организации педагогического процесса. Она предусматривает последовательность действий и способов взаимодействия педагогов и учащихся (воспитанников) в заданных формах организации педагогической деятельности. К этому уровню методики относятся: методика проведения урока, методика школьного праздника, методика коллективного планирования, методика организации творческих конкурсов, предметных олимпиад и т.д.

Рассмотренные уровни методики тесно взаимосвязаны, причем каждый последующий как бы базируется на предыдущем. Все они специфично реализуются на практике, проявляются в педагогическом процессе. Например, когда педагог думает над тем, как в целом — организационно и содержательно — будет построена работа с коллективом воспитанников, он фактически разрабатывает общую методику своей воспитательной работы: намечает общие задачи, перспективы, ведущие направления содержания совместной с воспитанниками деятельности, прогнозирует предполагаемые результаты (воспитательные и практические). Если педагог продумывает систему работы по какому-то отдельному направлению (например, туристско-краеведческому, или художественно-эстетическому, или по развитию самостоятельности и организованности, инициативы и творчества), он разрабатывает частную методику, а если готовится к организации какого-либо коллективного мероприятия — обращается к конкретной методике.

Многолетние наблюдения за деятельностью педагогов различныхучреждений(школ,загородныхлагерей,внешкольныхтворческих коллективов) убеждают в том, что для подавляющего их большинства характерно восприятие и осмысление методики лишь на уровне конкретных форм работы с детьми. Очень немногие пытаются строить систему работы по какому-то конкретному направлению деятельности, в связи с чем обращаются к частной методике. И лишь единицы думают об общей методике организации педагогического процесса.

143

Признаки методики. Не всякий осознаваемый образ действий предс#авляет собой методику, а лишь тот, который предстает в виде Логически выстроенных последовательностей и/или мыслительных операций. Именно логика организации деятельности, логическая последовательность действий и процедур является одним из существенных признаков методики. Помимо логики методику характеризует наличие стратегии, тактики, технологичности.

В стратегии и тактике выражаются, по сути дела, ценностные характеристики методики педагогической деятельности. Стратегический аспект педагогической деятельности характеризует ее целеценностную направленность. Для обеспечения стратегичности необходимо учитывать два основных момента. Во-первых, осуществляемая деятельность как педагогическая система по своим целям* принципам, ценностям должна соотноситься с более широкой'системой, частью которой она является. Во-вторых, она должна носить характер «завершенного никла»1.

О методике как способе осуществления педагогической деятельности можно говорить, если педагог не просто что-то «проводит* с детьми или общается с мим и, а направляет свои усилия на воплощение в жизнь определенной системы социальных, профессиональных, индивидуально-личностных ценностей. На достижейие осознанной и принятой им стратегической воспитательной цели, адекватной этой системе ценностей, руководствуясь принципами той «макросистемы», в рамках которой он строит свою конкретную педагогическую систему.

Тактика как признак методики характеризует деятельность с точки зрения адекватности действий и позиции педагога намеченной стратегии. Например, тактика педагогического взаимодействия проявляется в способности и умении конкретизировать стратегические ориентиры и задачи применительно к сложившимся обстоятельствам, условиям, особенностям личностных проявлений, а также в умении выбрать адекватные задачам и ситуации средства, способы взаимодействия, определить собственные позицию и роль как участника совместной деятельности. Тактика, по существу, — это признак методики, характеризующий продуманность, обоснованность педагогических организаторских решений.

Свойства методики. Сущностные характеристики методики проявляются в таких ее свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической дея-

'См.; Анисимов О. С. Основы методологического мышления. — М., 1989.

С.213-214.

144

сти педагога-практика — отыскать лучшие, наиболее приемлемые, наиболее эффективные способы достижения результатов. А задача методики — подсказать их специаписту, стимулировать его творческий поиск.

При разработке методики имеют значение не простые перечисления всех возможных вариантов осуществления действий в том или ином виде деятельности, а предлагаемые основания для выбора наиболее целесообразных из них применительно к возможным обстоятельствам, в которых организуется деятельность.

Вкачестве таких оснований могут выступать: -поставленные педагогические задачи;

- условия, в которых осуществляется деятельность (в школе, вне школы, в загородном лагере, на природе, в классном помещении, в актовом зале, на улице и т.д.);

-количество участников (небольшая группа — до 20 человек, коллектив в 30 —40 человек, несколько разных коллективов и др.);

-возраст и пол участников (в том числе количественное соотношение участников по возрасту и полу);

-опыт их участия в данном виде деятельности;

-опыт самостоятельной организаторской и исполнительской деятельности воспитанников;

-собственный опыт педагога и др.

Вариативность в сочетании с целесообразностью проявляется в форме выражения методического знания, которая принимает примерно такой вид: «Если имеет место то-то и то-то, тогда целесообразно действовать так-то или так-то, так как...» (следует объяснение целесообразности). Иными словами, методика предстает как алгоритмическое предписание (описание) по разветвленному типу. Методика дает возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее целесообразных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего ее человека, начинает продуцировать обобщенное знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначитькакэвристичноетъ.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться В практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесенных обстоятельств и субъективных факторов. Все перечисленные методики представлены на схеме 1.

Субъектность и субъективность методики. Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о методике, мы непременно подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-

148

нибудь деятельность, кому адресованы предписания о ней. В одних случаях субъект (индивидуальный или совокупный) обозначается явно. Например, методика работы классного руководителя, методика работы воспитателя загородного детского учреждения, методика воспитательной деятельности детской организации и т. п. В других — упоминание о нем присутствует в скрытом виде. Например, методика организации воспитательного процесса в классном коллективе (субъект — классный руководитель), методика самообслуживания (субъект — детский коллектив), методика организации самоуправления в школе (субъекты — администрация, педагогический и воспитательный коллективы) и т. п.

Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в ее осмысление и реализацию нечто свое. Одна из самых больших трудностей в изучении и освоении какойлибо методики как раз и состоит в том, что за одним и тем же ее наименованием может скрываться различное понимание и содержание.

Методика существует как в форме личностного (или субъективного) знания, так и на надличностном уровне. Она может функционировать независимо от ее создателя или любого другого субъекта деятельности. Та или иная методика, превращаясь в объективированное знание, приобретает различную праксеологическую ценность и значение для практики. Поскольку методика обусловливает результативность педагогического процесса, то для его организаторов и исполнителей должно быть небезразлично, какую из них выбрать.

Процесс распространения методики определенного типа в педагогической практике, как правило, имеет свойства «цепной реакции» и тенденцию к преобразованию первоначальной (базовой) методики в различных аспектах и направлениях. Стихийный характер распространения исходно продуктивной методики, как показывает опыт, приводит в большей степени к ее фальсификации, нежели к развитию и усовершенствованию. Существует несколько путей овладения методикой:

- методика усваивается в готовом виде;

149

- методика модифицируется, преобразуется (по разным причинам и с разными последствиями);

-методика синтезируется из разных форм объективированного знания или образуя «сплав» объективированного и личностного.

При изучении педагогической практики и исследовании эффективности организации образовательных процессов следует учитывать особенности процессов «присвоения» методики педагогическим сообществом. При оценке, анализе и тем более критике нельзя отождествлять реализуемые в практике «модификации» какой-либо методики с оригиналом, даже если они обозначаются одним и тем же термином.

Методическая система. В параграфе 3.3 указывалось на особенности методического подхода как способа нормирования педагогической деятельности. Со временем на основе продуктивного методического подхода складывается методическая система — устойчивое Сочетание логически взаимосвязанных результативных способов осуществления педагогической деятельности, подчиненных определенной стратегии и реализуемых в соответствующей тактике педагогического взаимодейов осреальной педагогической практике можно зафиксировать функционирование официальной (т.е. общепризнанной, распространяемой, пропагандируемой) методической системы и индивидуальных методических систем, складывающихся в практике отдельных педагогов. Типы методических систем задаются определенными комплексами признаков, характерных особенностей осуществления педагогической деятельности (или ее нормативных образов), встречающихся в практике в устойчивом

сочетании.

Так, типологическая характеристика «методики Иванова» («методики коллективной творческой деятельности») как методической системы в силу ее цельности и развитости может быть выражена достаточно емко и вместе с тем достаточно полно в следующей формуле:

Стратегия общей заботы об улучшении окружающей жизни

Тактика содружества старших и младших

4-

Технология коллективной организаторской деятельности

Методика коллективной творческой деятельности

(методика коллективной организации деятельности).

1 Сйедует оговориться, что понятие «методическая система» можетиспользоваться и для характеристики методики как феномена науки. В этом случае оно будет означать логически выстроенный комплекс идей об организации педагогического процесса, представленных на уровне обшей, частных и конкретных методик.

150