Колесникова И. А. Педагогическая праксеология
.pdfческий результат. Вместе с тем одна и та же технологическая цепочка может иметь разную методическую инструментовку.
Праксеологический практикум
I. Используя материалы этой главы и дополнительную информацию, приведенную ниже, выскажите свое мнение о соотношении метода, методики, технологии в практической деятельности педагога.
В работе «Основы методологического мышления» О.С.Анисимов анализирует различные типы норм человеческой деятельности и рассматривает соотношение метода и методики. Сразу же обращает на себя внимание то обстоятельство, что речь идет о единичном методе. «Эти типы норм, — пишет О.С.Анисимов, — связаны с обращением к мыслительным процессам. Методика является следствием особого использования метода»1. Метод, по мнению автора, представляет собой предписание обобщенной (абстрактной) деятельности, которую, поскольку она неконкретна, нельзя реально встретить в жизни.
Метод появляется следующим образом:
1) описывается множество конкретных деятельностей определенного типа;
2)полученные описания обобщаются;
3)результат обобщения рассматривается как норма.
Методика является результатом логически организованного процесса мышления, когда этот процесс направлен на конкретизацию содержания метода. Может быть много методик, основанных на одном методе. Методика должна быть такова, чтобы ее можно было читать как технологию и использовать как программу или план при непосредственном построении деятельности.
П. Проследите на приведенных ниже примерах трактовки технологии смысловое развитие этого понятия применительно к сфере образования.
Технология — это:
-способ программирования, реализации и оценки учебного процесса (Б.Скиннер);
-целенаправленное использование предметов, приемов, средств, событий, отношений для повышения эффективности процесса (М. Вулман);
-систематизированное использование людей, учебных методов и оборудования для решения педагогических проблем (Ф.Персиваль, Х.Эллингтон);
- системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения цели (М.В.Кларин);
-схема предметно-преобразующей деятельности (Б. Г. Юдин);
-проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике (В. П.Беспалько);
1 Анисимов О. С. Основы методологического мышления. — М., 1989. — С. 219.
169
-совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев);
-.способ системной организации совместной деятельности учителя и учащихся на основе материальных средств и условий (Н. Н.Суртаева);
-модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса (В.М.Монахов);
-искусствовзаимодействиявпроцессеобучения(Н.Е.Щуркова).
Какиеизсвойствтехнологии,зафиксированныевприведенных трактовках, особенно важны, с вашей точки зрения, для успешности организации педагогической деятельности?
Проранжируйте их, начиная с самого, на ваш взгляд, значимого. III. Проведите наблюдение за деятельностью школьного учителя или
вузовского преподавателя. Попытайтесь проанализировать логику и последовательность его действий, отвечая на следующие вопросы.
1. Какое педагогическое средство используется в тот или иной момент?
2.Каков педагогический смысл его использования «здесь и сейчас»?
3.Какая учебная информация (вольно или невольно) представлена с его помощью?
4.К субъекту какого масштаба обращено средство, кто выступает в качестве адресата образовательной информации?
5.В какую позицию субъект поставлен педагогом относительно содержания и средства?
6.На каком уровне (сознания, подсознания, эмоционально-волевой сферы, деятельности) произошла «встреча» учащихся с содержанием, представленным указанным средством?
7.Какой прием гарантировал взаимодействие с предложенной единицей информации именно на этом уровне?
8.Какова предполагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (концентрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.)? Адекватна ли она запланированной педагогом реакции?
9.Какие предпосылки созданы для развития логики педагогического процесса и перехода к следующему технологическому шагу?
Следуя таким образом за внутренней каквой происходящего в той
или иной ситуации обучения (воспитания), попробуйте определить, в какие моменты технологический потенциал образовательного процесса снижается, а в каких система педагогических действий выводится на методический уровень управления (описания) или вообще начинает складываться чисто эмпирическим путем.
Литература
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.
Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. — 1990. — № 9.
170
-наличие у инициаторов деятельности осознанных целевых установок;
-соответствие всех компонентов деятельности (содержания, методов, отдельных действий и операций, продуктов) и активности ее участников природе намеченной педагогической цели;
-соответствие системы действий закономерностям образовательного (социально-педагогического) процесса, частью которого является та или иная деятельность (цель, стратегия, тактика, логика);
-ориентация при оценке результата деятельности на его соответствие цели.
Правило целесообразности профессионального поведения универсально и не зависит от характера и природы выбранной цели. Оно ориентирует субъекта педагогической деятельности на постоянную «сверку» своих действий с перспективой получения запланированного результата. Это позволяет удерживать в профессиональном сознании целостный образ деятельности, сохранять логику ее построения относительно цели и предмета приложения педагогической активности.
Целостность профессионального поведения педагога основана на единстве логического, инструментального и этического компонентов его профессиональных действий. Рассмотрим эти составляющие подробнее.
Деятельность педагога в рамках педагогического процесса формируется как бы на пересечении «трех логик»:
- смысловой, связанной с воплощением в педагогической деятельности профессионально-личностных смыслов;
-парадигмальной, соответствующей бытию внутри определенной педагогической парадигмы;
- логики достижения результата, определяющей специфику «развертки» образовательного процесса во времени и пространстве.
Логика смысла реализуется субъектом педагогической деятельности через последовательность его ценностных выборов. Она может быть рассмотрена как специфический механизм сохранения, воспроизведения и передачи этого смысла от одного звена педагогического процесса к следующему. Воплощение, последовательное «прорастание» смысла в структурно связанных компонентах педагогического процесса создает характерную смысловую преемственность профессионального поведения. Она задает направленность и характер педагогической деятельности, оказывая влияние на формирование определенного типа содержания и выбор ценностно-смысловых доминант при построении образовательного процесса. Тем самым становится возможным сохранять во времени целостность образовательного контекста, выстроенного на едином внутреннем основании. Для того чтобы не утратить первона-
173
чальный смысл деятельности, время от времени необходимо задавать вопросы: во имя чего производится то или иное педагогическ©е действие, в чем его подлинная суть, для кого и почему оно Значимо, кому может нанести вред.
Ранее уже отмечалось, что любой образовательный процесс разворачивается в контексте социально-педагогического пространства, организованного по тем или иным парадигмальным законам. Логика профессионально-педагогической деятельности может совпадать или вступать в противоречие с логикой этого контекста, определяемой совокупностью ценностей, принципов, закономерностей жизни и развития того или иного парадигмального пространства. Парадигмальная логика (производная от бытийной
природы |
явления) |
объективно |
задает: |
-основания |
и уровень формирования педагогической цели (со- |
||
циальный, природный, межличностный, внечеловеческий); - выбор социально-психологических, психофизиологических,
энерге-информационных и других механизмов, лежащих в основе приоритетных для той или иной парадигмы педагогических методик и технологий;
- масштабы пространства, на котором разворачивается образовательный процесс, и где действуют его факторы;
-время, необходимое для получения задуманного результата;
-нормативы, регламентирующие педагогическую деятельность. Осмысленность профессионального поведения в сочетании с
ощущением парадигмального контекста определяют логику развития педагогической системы.
Немаловажную роль в деятельности педагога играет и логика достижения результата. Для получения запланированных результатов и эффектов необычайно важно, что именно является первичным в целевом отношении для определенной образовательной ситуации: поступление в вуз, аттестация образовательного учреждения, необходимость личностных изменений и усовершенствования, наличие образованных людей, без которых невозможно решение имеющейся социальной проблемы.
Естьпринципиальнаяразницамеждуситуацией, вкоторойзадан образовательныйстандартв видеконкретноговтематическом и количественном отношении содержания, и ситуацией, где на первый план выступаетопределенная педагогическая цель, реализация которойпредполагаетвозможностьвыборасодержания,иситуацией, требующей специальной подготовки (переподготовки) людей для ре- шениякакой-либопроблемы.
В первом случае будет необходимо выяснить, какие личностные характеристикиможноразвить(сформировать)наосновенормативного содержания, т.е. каков его педагогический потенциал. Далее следуетпонять,вкакойзнаковойсистемеиспомощьюкакихсредств
174
лучше представить содержание. Наконец, какова логика и технология его усвоения. Во втором — необходимо подобрать или специально спроектировать содержание, на базе которого может быть достигнута заданная цель, тем самым выбрать и образовательную стратегию. В третьем — нужно провести предварительную работу по определению педагогических целей, позволяющих задать необходимый уровень готовности к решению имеющейся проблемы, а затем сформировать соответствующее образовательное содержание. Проникновение в исходное целевое назначение ситуации дает возможность понять, какой именно педагогический процесс — обучение, воспитание, поддержку, сопровождение, перевоспитание — следует «запускать».
Праксеологически правильным является умение сводить все логики воедино за счет гармонизации парадигмального, смыслового и процессуального контекстов профессиональной деятельности. Эффект рассогласования парадигмальных законов, внутреннего смысла и закономерностей развития того или иного типа педагогической системы неизбежно ведет к нарушению общей логики образовательного процесса, его разрушению или снижению продуктивности. Наличие логики существенно отличает профессиональное поведение от чисто интуитивных способов решения учебно-воспитательных задач.
Инструментальный компонент профессионального поведения предполагает владение базовым набором средств, приемов, форм и позиций педагогического взаимодействия, позволяющим не только считать действия профессиональными, но и идентифицировать их с контекстом какой-либо образовательной культуры. С инструментальной точки зрения педагогическое поведение характеризуется проявлениями техничности как высокого уровня техники владения тем или иным умением, навыком (например, техника чтения, письма, игры на музыкальном инструменте).
Этический компонент профессионального поведения определяет внешнюю и внутреннюю меры использования педагогом своего профессионально-технологического потенциала. В этом случае осознанно устанавливаются и соблюдаются границы влияния на других людей, а человеческие последствия (эффекты) педагогических деяний рассматриваются в соответствии с известным врачебным принципом «не навреди».
Уровни сформированности профессионального поведения. Про-
фессиональное поведение имеет разные уровни сформированности. Изучение профессионального становления студентов педагогических колледжей и вузов, а также наблюдения за деятельностью педагогов самых разных возрастов и предметной направленности обнаруживают уровни сформированности профессионального поведения, которые метафорически можно обозначить как
175
-умею ли использовать эвристический потенциал неуспеха для дальнейшего профессионального становления;
-способен ли я философски относиться к успеху, понимая, что, возможно, это преходящее явление;
-с каких пор и почему меня стал удовлетворять «никакой» (мнимый) результат моей деятельности?
Сама постановка подобных вопросов способна дать педагогу импульс к совершенствованию системы своих профессиональных действий и совершению поступков, важных в праксеологическом отношении.
Профессиональный поступок. Целостность деятельности человека проявляется не просто в достижении цели или решении задачи, а прежде всего в поступке, реализующем его исходные жизненные смыслы (Г. С. Батищев). Именно поэтому некоторые исследователи считают поступок исходным пунктом инвариантной структуры деятельности.
Терминологическая справка
Поступок — «реальное ценностно мотивированное действие, взятое в единстве намерений и фактических последствий» (В. И. Гинецинский). Поступок становится способом разрешения противоречий между системой интернализованных человеком норм поведения, ценностных ориентации, эталонов и фактически сложившейся реальной ситуацией. Это акт поведения, ориентирующийся на определенный социальный контекст и являющийся способом истолкования этого контекста. В поступке концентрируется энергетический потенциал человека.
Поступок рассматривается в праксеологическом контексте как важный компонент профессионального поведения. Он соединяет в себеосмыслениеситуации, принятиерешенияисобственнодействия.
Педагогический поступок несет в себе педагогический потенциал, т. е. способен преобразовать человека. В то же время далеко не каждый поступок педагога обязательно оказывается педагогичным. Так, нельзя причислить к рангу профессиональных поступков оскорбление учащегося или коллеги, злоупотребление доверием подростка и разглашение полученной в доверительной беседе информации, безропотное следование конъюнктурным образовательным веяниям, в непродуктивности которых вы уверены, и т.д.
Чтобы поступок состоялся, педагогу необходимо:
-осознать специфику и природу модели своего профессионального поведения;
-осознать систему требований к поведению, заданных ему извне;
-осознать наличие и содержание противоречия между принятой им моделью поведения в профессии и предъявляемой системой требований;
179
-соотнести обнаруженные противоречии с системой своих ценностных ориентации;
-выработать программу поведения по разрешению, преодолению и смягчению этих противоречий;
-совершить волевое усилие и предпринять необходимые действия по реализации принятого решения;
-принять на себя ответственность за совершенные действия1. Поскольку профессиональный поступок имеет ценностные основания, он становится намеренной или вынужденной демонстрацией своей профессиональной (личностной) позиции ученикам и коллегам. В данном случае внутренняя и внешняя активность проявляется в тех формах, к которым педагог оказывается готов. Именно потому в поступке обнаруживается масштаб его личности и ее потенциал влияния на окружающих людей и ситуа-
цию.
Некоторые поступки педагогов носят ритуальный характер, т. е. являются ответом на социальные ожидания. К поступкам подобного рода можно отнести яркие программные выступления на педагогических советах, участие в творческих и трудовых акциях вместе с детьми, публичное выражение несогласия с мнением начальства и др.
Тот или иной поступок может быть вызван спонтанной реакцией иа нештатные педагогические ситуации. Множество описаний таких поступков мы найдем в работах любого известного педагога. Поступок может остаться сугубо личным делом человека. Например, такое педагогическое явление, как «поступок по секрету», описанный А.С.Макаренко. Но есть движения педагогической души, о которых память сохраняется в веках. Так, в истории человечества запечатлелись удивительные по своему героизму поступки Сократа и Я.Корчака, оставившие неизгладимый след в сердцах многих последующих поколений.
Из серии поступков складывается впечатление о педагогической позиции, характере и стиле профессионального поведения, т.е. о том, что выделяет профессионала из общей массы коллег, формируя целостное представление о нем как об индивидуальности.
Праксеологический практикум
Воспользовавшись литературными источниками и личным опытом, приведите примеры педагогических поступков, которые произвели на вассильноевпечатление. Проанализируйте праксеологическис характеристики действий, которые при этом были совершены педагогами.
1 См.: Гинеципский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб., 1992.-С. 142-143.
180