Колесникова И. А. Педагогическая праксеология

формы практики. Он соотносится с категорией «практика» как своеобразный результат деятельности, окрашенный человеческим отношением. Опыт выступает своеобразной формой отражения человеком действительности, опосредованной его активностью, действиями и интерпретацией их результатов. Под опытом подразумевается содержание жизнедеятельности, непосредственно прожитое и пережитое определенным субъектом. Это его внутреннее «приобретение», которое формируется в реальной деятельности и остается с ним навсегда, причем независимо от того, какого масштаба этот субъект: отдельно ли взятый человек или человечество

вцелом.

Врезультате «опытного» взаимодействия человека с окружающей Действительностью, другими людьми, с самим собой формируются компоненты его внутреннего мира. По мере приобретения опыта устанавливается непосредственная связь личности с окружающей средой. Именно в опыте осуществляется субъективизация (внутреннее присвоение) объективного мира и его концептуализация (авторское истолкование). При соответствующих условиях это позволяет извлекать смыслы из явлений, проникая в их сущность. Опыт объективируется в предметной и языковой форме, в ценностях культуры. Накопление и передача социальноисторического опыта — существенный механизм и содержание общественного развития. Это непосредственная функция таких социальных институтов, как культура и образование.

Конструирование, изучение и обобщение профессионального опыта является одним из важнейших направлений педагогической деятельности. В частности, оно составляет основное содержание работи методистов. Однако даже опытные учителя и преподаватели далеко не всегда умеют работать со своим опытом, в лучшем случае они способны подробно его описать. Научить специалиста правильному взаимодействию со своим педагогическим опытом и опытом других — это еще одна важная задача педагогической праксеологии.

Педагогическая деятельность.Известно, что деятельность является основной формой проявления активности человека. Человек ищет деятельности вследствие врожденной потребности. Как философская категория деятельность используется для определения специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

К настоящему времени роль деятельности в становлении человека достаточно подробно представлена в философском (К. Маркс, Ф.Энгельс, М.С. Каган. Э. Маркарян, Г. Батищев), психологическом (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн. Л.Н.Леонтьев) и педагогическом (Г. И. Щукина) понимании. В различных контекстах деятельность трактуется как способ порождения культуры, упорядоченная активность, производящая целенаправленные изменения

24

эффективность (эффективность педагогической деятельности. эффективное действие, педагогический эффект).

В этом ряду центральное место занимает понятие «качество педагогической деятельности» как наиболее общее. В свою очередь оно раскрывается и конкретизируется через систему таких понятий, как квалификация, компетентность, культура, мастерство, стиль и др.

2.К выделенной группе примыкают так называемые инструментальные понятия, отражающие способы выявления указанных характеристик, в частности оценка и самооценка педагогической деятельности. Далее следуют характеристики, связанные с конкретизацией способов, которыми эта оценка может осуществляться: педагогическая рефлексия, педагогический анализ и т. п.

3.Еще одна группа праксеологических характеристик указывает на свойства тех или иных действий, проявляющиеся при правильной организации педагогической деятельности, способствующие тому, чтобы в целом она осуществлялась успешно. Среди них выделяются:

целесообразность (соответствие цели); целенаправленность (последовательность в достижении цели);

проективность (указывает на проективную природу действий, их устремленность в будущее, способность производить с их помощью «потребное будущее»1);

конструктивность (свойство, фиксирующее преобразовательный потенциал действий, способность конструировать промежуточный и конечный результаты определенных элементов);

пормированность (регламентация профессиональных действий системой ограничений);

технологичность (объективно обусловленная способность производить своими действиями запланированные изменения);

методичность (обоснованная упорядоченность деятельности); инструменталъность (оснащенность деятельности необходи-

мыми средствами); практичность (полезность, способность позитивно влиять на

практику); осмысленность (наличие смысла в действиях).

4. Отдельную группу составляют характеристики, обозначающие способы нормирования и регламентации педагогической активности. Книмотносятся закономерность, закон, принцип, правило, подход, программа, план. Будучи общенаучными и междисциплинарными понятиями, они содержательно конкретизируются применительно к педагогической действительности, приобретая при этом праксеологические функции (указывают на пути продуктивного осуществления деятельности). Это можно отнести к

По терминологии Н.А. Бернштейна.

27

таким понятиям, как «дидактические принципы», «принципы воспитания», «возрастные закономерности развития», «личностно ориентированный подход», «программа модернизации образования», «план воспитательной работы» и др.

5.Следующая группа понятий, которыми оперирует педагогическая праксеология, позволяет анализировать и оценивать деятельность педагога с точки зрения полноты и совершенства ее структуры. Сюда входят педагогические цели, задачи, методы, средства, формы, результаты, но уже в их праксеологической интерпретайии.

6.Еще одну группу составляют характеристики, определяющие организационно-процессуальную сторону педагогического поведения. Это стратегия педагогической деятельности, логика педагогической деятельности, педагогическая тактика, профессиональные действия, методика, педагогическая технология, педагогическая техника.

7.Наконец, выделяется круг понятий, на базе которых можно изучать и описывать продуктивность функциональных ролей и позиций педагога в образовательном процессе: педагогическая (об-

разов/тельная) ситуация, педагогическое взаимодействие, педагогическая функция, профессионально-педагогическая позиция.

Праксеологический практикум

Освоению категориального поля праксеологии может помочь составление личного профессионального словаря. Выберите из круга категорий и понятий, предложенных в главе, те, которые, с вашей точки зрения, лучше всего характеризуют хорошую работу педагога. Мотивируйте свой выбор. Попробуйте дать выбранным понятиям свои развернутые определения.

итература

имов О. С. Основы методологического мышления. — М., 1989. Бернштейн Н.А. О построении движений. — МГинщи7.

Гинщинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. — СПб.,1992.

Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. — М., 1994.

Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе — М., 1975. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1977.

Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994. Пщшювский Т. Принципы совершенной деятельности: Введение в прак-

сеологйю / Пер. с польск. — Киев, 1993.

Глава 2

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Действие вытекает из бытия.

Латинское изречение

2.1. Качественная определенность педагогической деятельности

2.1.1.Педагогическое качество деятельности

Входе профессионального обучения, повышения квалификации или самостоятельного продвижения в профессии возникает праксеологическая задача сведения разнообразных типов и форм профессиональнойдеятельностиктеоретическомуконструкту,который бы отражал общие закономерности, присущие любому ее виду. В данном случае речь идет о признаках педагогической деятельности, ее ценностях и смыслах, компонентах и их функциях, специфике результата и критериях его оценки. Именно поэтому одним из назначений праксеологии является нахождение в педагогической деятельности того, что определяет ее качественное отличие от других видов профессиональной активности.

Чем деятельность профессионального педагога (учителя, вузовского лектора, воспитателя детскопхсада и др.) отличается от деятельности представителей других профессий? Как узнать, что вы (или кто-то другой) действительно занимаетесь педагогической деятельностью? Этот вопрос носит сугубо практический характер, поскольку напрямую связан с проблемами исчисления педагогического стажа. Действительно, являются ли педагогическими работниками мастер ПТУ, спортивный тренер, руководитель детского хора, воспитатель общежития, методист института повышения квалификаций? Или они принадлежат к носителям каких-то других профессии? Так, было время, когда школьным администраторам, вожатым, аспирантам, работникам подростковых клубов не засчитывался педагогический стаж. Считалось, что они занимаются чем-то отличным от педагогической деятельности.

Сравним два термина педагогическое качество деятельности и качество педагогической деятельности. На первый взгляд в них говорится об одном и том же. Однако на самом деле речь идет о вещах, разных с профессиональной точки зрения. В первом случае

29

нам важно разобраться, действительно ли деятельность принадлежит пространству педагогики (например, действия, связанные с поддержкой, сопровождением, диагностикой, консультированием, помимо педагогики могут лежать в плоскости медицины или юриспруденции). Во втором случае возникает проблема оценки качества деятельности по педагогическим критериям.

Теоретическая справка

В философском понимании качество — это совокупность всех •существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик Объекта или явления. Качество понимается как наличие специфических признаков, особенностей, отличающих один предмет или явление от других.

Категория качества никогда не сводится к сумме отдельных свойств того или иного объекта. Она выражает целостную характеристику их функционального единства.

В социальном плане качество— интегральный показатель соответствия чего-либо определенной норме, эталону, образцу, стандарту.

Категория качества объективно имеет несколько значений и поэтому в различных контекстах может трактоваться по-разному. В самом общем виде она выступает как мера определенности феномена, помогающая обнаружить границы сохранения его сущности.

С философской точки зрения категория качества не носит оценочного характера, поэтому для философа бессмысленно ставить вопрос о различении плохого и хорошего, низкого и высокого качества. Но возникает вопрос о качественной определенности того иди иного предмета или явления.

Философское понимание качества образования указывает на то, что же именно отличает его от других социальных явлений и систем (например, от здравоохранения, торговли, строительства, спорта и др.).

С помощью философско-педагогического понятия «качество» можно описать видовое отличие носителя определенной профессии от представителей других профессий. Одну деятельность отли-

чает oт другой специфика предмета, особенности компонентов струк-

туры а их функций (характер и направленность цели, содержание; средства и способы осуществления; виды результатов), механизмы влияния на действительность. Неслучайно еще Аристотель в «Никомахфвой Этике» отмечал необходимость определения качества деятельностей, поскольку от их различения зависит разница в нравственных устоях.

Итак, специфика профессионального качества определяется: - предметом труда; -специализацией функций, необходимых для преобразования

этого Предмета;

30