Колесникова И. А. Педагогическая праксеология

индивидуума, внушение, соревнование, соперничество, наказания и награды, не достигают своих культурных целей»1.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, обладает структурой. Она может быть выделена по разным основаниям (см. работыН.В.Кузьминой,Ю.Н.Кулюткина,Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова, Г.И.Щукиной). С философской точки зрения структуру деятельности образуют субъект труда, предмет труда, орудия труда, продукт труда. В психологических исследованиях профессиональной деятельности представлены функциональные блоки мотивов, целей, программ деятельности, информационных основ деятельности, принятия решений, деятельностно важных качеств2.

В педагогической литературе в деятельности принято выделять мотивы, цель, содержание, операциональную сторону (методы) и результат. Причем специфика педагогического результата заключается в том, что он имеет не только предметную, но и «человеческую» стороны. Например, педагогическая деятельность тренера имеет две составляющие: обучение тому или иному виду спорта (предметная часть) и воспитание спортсмена (работа с определенными личностными свойствами и проявлениями).

Праксеологическаяструктурапедагогическойдеятельностискладывается из педагогических целей и профессиональных задач; профессиональных действий, процедур, направленных на решение этих задач, а также полученных в итоге результатов и эффектов.

Методологическая справка

Понятие процедура подразумевает определенный порядок выполнения последовательных действий, операций в каком-либо сложном деле. Им также обозначают совокупность предписанных, регламентированных в содержательном и временном плане мероприятий (например, медицинские процедуры). В праксеологическом контексте под педагогической процедурой мы имеем в виду последовательностьдействийиопераций,упорядочивающих активность педагога в логике достижения целей и решения профессиональных задач. К таким процедурам относятся методы педагогической деятельности, многообразные методики, педагогические, образовательные и другие виды технологий, а также алгоритмы.

Функции педагогической деятельности. Еще одна особенность педагогической деятельности связана с многогранностью и многонаправленностью ее влияния. Ее можно обозначить как полифункциональность, или способность выполнять одновременно не

1Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 82.

2Шадриков В. Д. Психология деятельностииспособностичеловека. — М., 1996. —

С.12.

2 Колесникова

одно, а несколько целевых назначений. Обычно педагог способен выполнять параллельно обучающую, воспитывающую, коммуникационную, организующую, оценочную функции. Этим его деятельность отличается от действия обучающей машины или самообучения.

Терминологическая справка

По Т. Котарбинскому, функция — это определенная повторяющаяся деятельность, имеющая определенное значение для достижения цели, объединяющей действия участников коллектива. Под функцией педагогической деятельности подразумевается ее служебная роль, целевое назначение в образовательной системе.

Философы отмечают, что педагогическая функция неотъемлема от сущности человека и приобретает онтологическую статусность вместе с появлением социального человека. Вместе с трудом и биологическим воспроизводством человека педагогическая деятельность становится всеобщим механизмом развития человечества путем социокультурного наследования. «Непрерывность традиции, передающейся от одного поколения к другому, — это социальный феномен, а не биологический, так что в том случае, когда мы говорим о наследственности, нужно выделять ее как социальное наследство, переданное через образование»1. Исходя из бытийных смыслов педагогической деятельности, выделяются следующие ее праксеологаческие функции:

-преобразующая (связана с необходимостью позитивных изменений человеческого качества, системы отношений, педагогической ситуации);

-информационная (задана необходимостью обмена культурным опытом между поколениями);

-коммуникативная (обусловлена совместностью действий и необходимостью общения в системе «человек—человек»);

-организационная (связана с потребностью упорядочивать действия внутри педагогических систем и процессов);

-демонстрационная (задана требованием эталонности действий педагога, транслирующего культурные образцы другим людям).

Перечисленные общие для педагогической деятельности функции специализированы в отдельных ее видах.

Преобразующая функция может играть развивающую, формирующую, воспитывающую, образовательную, проективную, акмеологическую роль в процессах воспитания, обучения, проектирования.

Информационная функция имеет обучающее, просветительское, консультативное, исследовательское, диагностическое, гностиче-

1 Гессен СИ. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 77.

34

ское значение в рамках преподавания, консультирования, просвещения.

Коммуникативная функция выступает в поддерживающей функции и функции обратной связи в системе педагогической поддержки, педагогическом общении, сетевом взаимодействии.

Организационная функция способна модифицироваться в управленческую, координационную, контролирующую, экспертную, оценочную, охранительную функции в ходе педагогического менеджмента или социальной работы.

Демонстрационная функция проявляется в качестве прогностической, моделирующей в различных видах педагогической деятельности1.

Кроме того, каждому специалисту присуще специфическое функциональное назначение, отражающее своеобразие видов его профессиональной активности. Вариативность соотношения разных видов и функций деятельности определяется:

-занимаемой должностью;

-отношением к профессиональным обязанностям и своему статусу;

-иерархией ценностей;

-спецификой опыта педагогической работы;

-опытом организаторской деятельности;

-индивидуально-личностными особенностями педагога, его склонностями и способностями;

-типом образовательного учреждения, спецификой и традициями жизнедеятельности его участников и др.

Например, координатор случая — ключевая фигура в сотрудничестве социальных служб и семьи. Он объединяет усилия всех необходимых специалистов и служб вокруг решения конкретной семейной проблемы (случая). Такими координаторами могут становиться как индивидуальный (социальный работник), так и совокупный субъект (организация, учреждение).

На основании изучения потребностей практики и существующего опыта работы выделяются следующие специфические функции координатора:

-определение границ социальной сетки (состав, степень вовлеченности участников в социальную проблематику семьи);

-первоначальное составление плана взаимодействия (сотрудничества) всех участников процесса в рамках случая;

-принятие на себя ответственности за адекватность информации

иее своевременное получение всеми участниками социальной сетки;

-координация деятельности всех участников социальной сетки2.

1 Многообразие функций педагогической деятельности подробно раскрывается в работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина и ряда других отечественных ученых.

2 По материалам работы Центра «Каждому ребенку — свой Дом» (г. Нарва).

35

стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы достижения цели. Отмеченная связь мотивации, этических принципов и способов деятельности особенно наглядно проявляется в деятельности учителя»1.

Нельзя не согласиться с профессором из Волгограда В.В.Сериковым, утверждающим, что какое-либо действие учителя, взятое вне контекста субъективно-ценностного отношения, т. е. вне контекста ситуации, формирующей личность, не может быть квалифицировано как педагогическое или непедагогическое2.

Источники ценности педагогической деятельности заключены:

-в потребностях, которые способна удовлетворить педагогическая деятельность (внутреннее состояние, признание своей значимости другими, самореализация);

-в идеалах (внешне существующая норма, нравственный пример великих педагогов, возможность изменить социальную среду

всоответствии с общественными идеалами, которые разделяет);

-в общественных институтах (политика, экономика) при значимости для личности социального заказа;

-в существующих социокультурных системах.

Качество деятельности напрямую соотносится с ее мотивами и личностным смыслом. Они выступают в данном случае как факторы и индикаторы профессионального качества и отражают возможные границы профессиональной активности. Отсюда необходимость диагностики смыслов, целей, ценностей, мотивов (т.е. внутренних «направляющих») своей деятельности, помогающих педагогу самоопределиться в пространстве профессии и сделать действия более успешными.

Человек, осуществляющий педагогическую деятельность, занимает определенную позицию относительно понимания ее смысла: периодически размышляет об этом; никогда над этим не задумывается, точно знает, в чем этот смысл состоит; сомневается в наличии такового; подозревает о бессмысленности своих педагогических усилий и др. Внутреннее представление о смысле своей деятельности является отправной точкой педагогически целесообразного поведения учителя.

По мнению философов, смысл невозможно создать или передать. Он обнаруживается в результате поиска, как следствие глубинной внутренней работы. По замечанию известного советского психолога А.Н.Леонтьева, «смыслу не учат, смысл воспитывается». Именно обнаружение (открытие) смысла деятельности дела-

1Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996. - С. 20.

2См.: Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999. — С. 232.

37

к анализу природы педагогических действий и 2) как последовательность практических действий педагога, имеющая логическое обоснование.

Использование логических приемов помогает установить в сознании педагога причинно-следственные связи между его действиями и теми изменениями педагогической действительности, которые происходят в результате. Наличие логики в профессиональном поведении субъекта педагогической деятельности проявляется в целесообразной последовательности его профессиональных действий. Умение связно передать другим знание о природе и механизмах своей деятельности также требует способности к логическому мышлению. Наличие логики существенно отличает профессиональное поведение от чисто интуитивных способов решения учебно-воспитательных задач, делая его праксеологичным.

В силу специфики и сложности работы с живыми педагогическими «объектами» педагогическая логика не может быть формальной. Она носит вероятностный характер и используется в сочетании с профессиональной интуицией, что позволяет в вариативных ситуациях «попадать в резонанс» с внутренней природой развертывающегося педагогического события.

Сложность и трудность педагогической деятельности. Помимо способности к смыслополаганию и следованию «обнаруженным» ценностям и смыслам нужна воля и соответствующий профессиональный «инструмент», чтобы достичь цели и получить результат. Педагогическая деятельность требует от ее носителя приложения энергии и значительных волевых усилий, поскольку отличается высокой степенью сложности и трудности.

Сложность воспринимается человеком как объективная мера качества деятельности, выступающей для него предметом освоения. Для кого-то труд педагога увлекателен, соответствует его природным склонностям, а потому прост в исполнении, т.е. несложен. Для другого работа с детьми или студентами — сплошная мука. Сложность той или иной педагогической деятельности зависит от ее структурной разветвленности и методической проработанности. Для освоения сложной, т. е. сложенной из многих компонентов, деятельности иногда достаточно разбить ее на более простые части (операции). В другом случае специалисту необходимо приобрести недостающие теоретические сведения, поскольку деятельность, будучи наукоемкой, оказывается непонятной или вовсе недоступной неподготовленному человеку (например, деятельность, связанная с использованием информационных технологий).

Трудность (от слова «труд») выступает как субъективное восприятие и оценка вклада сил в деятельность со стороны ее потенциального или реального носителя. Она связана с ощущением необходимости потратить много энергии (физической, интеллек-

39

туальной, эмоциональной), совершить трудовое усилие, чтобы достичь результата, В профессиональном сознании понятие о трудности деятельности сопряжено с большим объемом работ и значительными затратами. Противоположностью трудности (тяжести) выполнения работы является ее легкость.

Аналогия

Репку вытащить несложно (не нужно ни ума, ни фантазии, ни специального образования), нужна физическая сила, приложенная совместно, так как одному тянуть трудно. Аналогично «ох, нелегкая (трудная, хотя и несложная) это работа из болота тащить бегемота...»

чожность педагогической деятельности заключается в том, что она носит синтетический характер: многопредметна, многофункциональна, дает вариативные результаты и цобочные эффекты. В силу этого она до конца непредсказуема и необъяснима. Неслучайно до сих пор не решен спор о том, что же такое педагогика: наука, искусство или ремесло? Основная трудность педагогической деятельности кроется в том, что человек, занимающийся ею, станойится главным «орудием» своего же труда. Он в буквальном смысле вынужден постоянно тратить, отдавать другим самого себя: свои знания, умения, талант, опыт, эмоции. Показательно в этом смысле название известной книги В.АСухомлинского «Сердце отдаю детям».

Работа педагога весьма трудоемкое, энергоемкое и часто неблагодарное дело. Скажем, некоторым вузовским преподавателям трудно заставить себя писать планы лекций, составлять конспекты семинарских занятий. Не все темы одинаково привлекают пе- дагога-предметника. Школьным учителям нелегко выполнять нагрузку, работая в разных параллелях. Социальный работник постоянноиспытываетпсихологические трудности, поскольку никому не может доставлять удовольствие посещение неблагополучных семей. Игротехнику нередко приходится «продавливать» настроение аудитории. Руководитель образовательного учреждения вынужден следовать определенным социальным правилам и нормам, с которыми не всегда бывает согласен.

Механизмы порождения педагогической деятельности. В качестве механизмов, необходимых и достаточных для порождения деятельности, М. С. Каган называет потребности, способности и умения1.

Попробуем проанализировать, как это соотносится с природой педагогической деятельности. Если в основе любой деятельности лежат потребности, выступающие как побудители активности, то существуют ли объективные и субъективные потребности в педагогической деятельности? Если да, то в чем они выражаются?

1 См.: Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 143.

40