Колесникова И. А. Педагогическая праксеология

Рис. 6. Шаблон для проведения методики «Рентгеновский снимок организма образовательного учреждения»

2.Выберите (нарисуйте) для обозначения собственной персоны ка- кой-либо символ или значок. Если хотите, можно пользоваться цветным изображением. Зафиксируйте его в правом верхнем углу шаблона.

3.Поместите свой значок в те отделы организма, функции которых, по вашему мнению, вы выполняете.

4.Выберите символ, обозначающий здоровье. Зафиксируйте его вверху справа под своим знаком.

5.Поместите знак здоровья в тех отделах, которые, на ваш взгляд, наиболее жизнеспособны.

6.Выберите третий знак — знак болезни. Зафиксируйте его под двумя предыдущими.

7.Поставьте диагноз организму, пометив знаком болезни те отделы, которые, по вашему мнению, плохо функционируют.

8.Впишите в отделы 4, 5 и 6, от чего именно защищается организм, что он «выводит из себя в качестве ненужных отходов и помех», что воспроизводит, желая продолжить «род».

9.Под изображением человека выпишите в произвольной форме свой «фирменный рецепт» оздоровления «организма».

Схема п р о в е д е н и я . Каждому участнику дается лист бумаги с нарисованным шаблоном. Лист не подписывается. Участников просят ра-

221

ботать сугубо индивидуально и опираться только на собственные ощущения, так как от этого зависит точность «рентгеновского снимка». Задания выполняются прямо на шаблоне, последовательно, в порядке очередности, по команде проводящего диагностику. Время выполнения каждого задания ограничено 2 — 3 минутами, чтобы обеспечить индивидуальную спонтанную реакцию участников.

После выполнения заданий листы участников собираются. Результаты интерпретируются. На основании полученной информации на большом листе создается «совокупный образ», своеобразный рентгеновский снимок состояния коллектива (возможно и компьютерное представление результатов). На это уходит довольно большое количество времени. Поэтому работа с аудиторией возобновляется через несколько дней. «Рентгеновский снимок», полученный на основе совокупной внутренней реакции, обсуждается совместно.

Ключ к интерпретации п о л у ч е н н о й и н ф о р м а ц и и . Получив заполненные шаблоны, необходимо графически суммиро-

вать (на одной большой картинке) и последовательно проанализировать совокупные данные по каждому из отделов. При этом необходимо оценить следующие моменты.

1.Функциональную обеспеченность каждого отдела — везде ли в них присутствуют люди (организации, группы), отвечающие за его работу, количественный анализ поможет выявить, какие отделы могут оказаться перегруженными, а какие недостаточно загруженными. Например, бывает, что у человека отсутствует иммунная система или «плохо с головой».

2.Междукемраспределяетсяфункциональнаянагрузка(качественный анализ). В идеале на снимке в большинстве отделов должны фигурировать представители разных групп, участвующих в педагогическом процессе. Однако на практике оказывается, что дети и родители функционально почти не присутствуют «в ощущениях» педагогов как части школьного организма, он не видит их на уровне генерации идей, движения вперед, связи со средой и др.

3.Соотношениереальновыполняемыхфункцийислужебногофункционала. Скажем, где находится, по общему ощущению сотрудников, директор, т.е. сколько раз он помещен коллегами в каждый из разделов? А завучи, профсоюз, родительский комитет? Возможно, все они сконцентрировались «в голове» или «конечностях» и организм остался беззащитным. Может оказаться, что для детей место нашлось только в «шлаках». «Моментальный снимок» может также неожиданно обнаружить, кто на самом деле является душой коллектива.

4. Целесообразность распределения функций. Если представители администрации проявляются во всех отделах — это тревожный симптом. В ситуации «выхода из игры» данных персон организм в одночасье может лишиться жизненной опоры. Напротив, при равномерном распределении функций жизнеспособность организма резко повышается.

5.Соответствиеколлективногомненияисамооценкиотдельныхучастниковотносительносвоейфункциональнойзначимости.Еслинаиндивидуальном шаблоне человек помещает себя почти во все отделы, а на общем рисунке отсутствует аналогичное ощущение со стороны коллег —

222

это является поводом для самокоррекции. Данная позиция публично не обсуждается, ее предлагается отрефлексировать самостоятельно.

6.Степень жизнеспособности и здоровья организма по принципу «пациент скорее жив, чем мертв» (или же наоборот). Этот параметр оценивается на основании сопоставления результатов, полученных по 5-й и 7-й позициям. Анализируется, какие отделы организма наиболее слабы в функциональном отношении и почему, какие являются ведущими и за счет чего. В сочетании с обзором содержания «рецептов» намечаются пути коррекции совместных действий.

7.Отдельной темой для анализа и интерпретации состояний членов педагогического коллектива могут стать значки, нарисованные участниками (приоритеты формы, цветового и графического решения). В совокупности они могут многое рассказать о самочувствии организма в целом и отдельных членов коллектива. Поскольку диагностические листы не подписываются, речь может идти о выявлении тенденций.

Опытный педагог или психолог смогут извлечь из полученных материалов массу дополнительной информации. Проделав предварительный анализ, можно выносить увеличенный «рентгеновский снимок» на обсуждение аудитории, которое целесообразно проводить в указанной логике. Поскольку диагностика носит в какой-то мере игровой характер, интересные эффекты возникают, если в ходе обсуждения использовать метафоризацию, аналогии, образное представление выявленных тенденций.

К моменту обсуждения индивидуальные листы следует вернуть участникам (пусть сами разберут их из общей стопки), чтобы они могли сравнивать свои ощущения с общим настроением.

Литература

Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М., 1999.

ческих слюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления крити-

ческих ситуаций). — М., 1984.
Князева Е.Н., Курдюмов		СП. Интуиция как самодостраивание // Во-
просы	философии.	—	1994.	—	№	2.

Леей В. Искусство быть другим. — СПб., 1993.

Матюнин Б. Г. О сущности незнания // Педагогика. — 1995. — № 3. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Во-

просы психологии. — 1984. — № 1.

Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя// Межвуз. сб. науч. трудовн Б. Г. . Д. В.Ронзина. —Л., 1991.

Ухтомский А. А. Доминанта как фактор поведения // Ухтомский А. А. Избранные труды. — Л., 1978.

Учитель крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общ. ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1994.

Юсупов И. М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. — 1989. — № 12.

Глава 8

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

Если я стремлюсь проявить свою действительную любовь к детям, то я обязан делать это в наилучших формах.

Ш.А.Амонашвили

8.1. Квалификация и компетентность педагога

Проявления профессионально-педагогического качества на уровне деятельности обозначаются с помощью общеизвестных понятий «педагогическая квалификация», «педагогическая компетентность», «педагогическое мастерство», «педагогическая культура» и «профессиональная компетенция». Каждое из них отражает определенную грань профессионализма педагога.

Квалификация и компетентность — социально трудовые характеристики, задающие рамки и уровень функциональных действий личности в профессии. Они определяются нормативно и контролируются социумом в ходе различного рода аттестационных акций. Квалификация формально обусловливается типом полученного образования и удостоверяется документами, дающими право на работу по специапьности, а также основания для присвоения тарифного разряда.

Квалификационная характеристика специалиста всегда так или иначе связывается с уровнем его образованности. Некоторые исследователи рассматривают квалификацию как определенный способ организации мышления и деятельности. Перечень изученных теоретических и прикладных дисциплин, тематика практических и исследовательских работ, выполненных в ходе обучения и зафиксированных в дипломе, вместе с полученными за это определенными отметками формируют некие квалификационные ожидания по поводу готовности специалиста к выполнению тех или иных функций.

Существуют понятия «квалифицированный труд» и «квалифицированный специалист». Они подразумевают такое качество выполняемой профессиональной деятельности, которое требует от человека специальной подготовки и соответствующего образовательного уровня.

224

ности оно является своеобразным выражением способности адаптироваться к постоянно меняющейся образовательной (воспитательной) ситуации, свидетельствует о готовности пользоваться профессиональной свободой на индивидуально-личностном уровне. Еще одним компонентом структуры профессионально-педаго- гической компетентности является способность к педагогической рефлексии. Овладение ее приемами вырабатывает «здоровую критичность», предупреждает формирование стереотипов мышления и поведения.

Перечисленные компоненты профессионально-педагогической компетентности можно рассматривать как нормативно необходимые для успешной деятельности педагога в современных условиях. Все они тесно взаимосвязаны, причем каждый последующий продуктивен лишь при наличии предыдущего, сформированного в достаточной степени. Каждый компонент выполняет свои праксеологические функции. Гуманно-личностная ориентация, отвечающая принципу сообразности деятельности природе человека, помогает удержать цели, содержание и результаты педагогических действий в границах взаимодействия с человеческим качеством. Системность видения позволяет осуществить правильное построение структуры методов, конструирование методик, грамотное использование технологий. Технологичность гарантирует высокую продуктивность действий и ориентацию на безусловное достижение запланированного результата. Способность взаимодействовать со своим и чужим педагогическим опытом становится источником критериальной информации о правильности и неправильности действий. Креативность и рефлексивность сопутствуют специалисту при изучении и преобразовании системы профессионального поведения.

Успешность деятельности педагога может быть рассмотрена и оценена только в границах его профессиональной компетенции. Под компетенцией в данном случае понимается пространство соци- ально-профессиональноговлияния, определяемоедолжностью, социальным статусом, служебным функционалом специалиста. К сожалению, при калькировании широко распространенного на Западе понятия «компетенция» как объема знаний и умений, которые необходимо «набрать» в ходе обучения для решения конкретных задач, в современной отечественной педагогике произошла некоторая смысловая путаница. В русских словарях (энциклопедическом, иностранных слов, толковом) компетенция (от лат. competentia — «принадлежность по праву») трактуется как круг полномочий, предоставляемых законом, уставом или иными актами конкретной организации или должностному лицу. Случается так, что сфера компетенции не всегда совпадает с уровнем квалификации или компетенции работника, с его профессионально-культурным опытом. Она может быть шире или уже его реальных возможностей, в

228