- •Солнцева л.И. Тифлопсихология детства. – м., 2002 Содержание
- •Предисловие
- •Введение
- •Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих.
- •Общедефектологические закономерности развития и их отражение в психологии лиц с нарушениями зрения
- •Психофизиологические особенности формирования образа внешнего мира при нарушениях зрения
- •Психологические аспекты формирования образов внешнего мира у детей с нарушением зрения
- •Возрастные особенности формирования психологической системы у детей с нарушением зрения
- •Кризисные периоды в развитии детей при нарушениях зрения и формирование образа «я»
- •Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения
- •Внимание при глубоких нарушениях зрения
- •Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения
- •Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения
- •Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования личности детей с глубокими нарушениями зрения
- •Формирование образов внешнего мира различной модальности при нарушениях зрения
- •Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения
- •Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения
- •Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
- •Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения
- •Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких нарушениях зрения
- •Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих
- •Своеобразие мнемических процессов при нарушениях зрения
- •Особенности развития мышления у детей с нарушениями зрения.
- •Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения
- •Эмоциональные состояния
- •Воля слепых
- •Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения
- •Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения
- •Коррекция зрительной недостаточности в тифлопсихологии
- •Психологические проблемы интеграции детей с нарушением зрения в массовую школу
- •Заключение
- •Библиография
Формирование образов внешнего мира различной модальности при нарушениях зрения
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили ту дефиницию нарушений зрения, которой в настоящее время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.
Такое разграничение определяет доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений, восприятий и представлений, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.
У всех, имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку ведущая роль в чувственном отражении у человека принадлежит зрению.
Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предмета, что и другие. Так, например, как осязание, так и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.
Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Доминирование двигательного компонента в психологической системе слепого ярко проявилось в исследованиях Л.А.Новиковой, показавшей отсутствие альфа-ритма в затылочной зоне у тотально слепых и усиление, активизацию деятельности теменных областей, обеспечивающих двигательную активность.
Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она является сложной организацией, отражающей взаимодействие различных анализаторов и их взаимное влияние в процессе формирования образов, а сам образ является «центром» мощного комплекса частно научных психологических понятий...» и представляет собой «знание об окружающем мире, данное в форме ощущений, восприятий, представлений, мыслей...".
Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения
Сенсорная система определяется как система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире.
Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания в виде ощущений, восприятий, представлений и характеризуют его структуру. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.
"В известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему".
Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В.Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов как на их точность и полноту, так и на скорость процессов создания образов.
В.П.Полянским приводится обширный материал психофизиологических исследований, показывающих, «что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства».
У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих деятельность по развитию зрительного восприятия совершенствуется при введении дополнительных незрительных стимулов при использовании зрения в процессе обучения: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа.
Создание таких обобщенных рядов образов связано с присвоением социального опыта в виде системы сенсорных эталонов и с развитием перцептивных действий по использованию этих эталонов в процессе восприятия предметного мира по выделению таких свойств, как форма, цвет, величина и т.д.
Таким образом, если использовать теорию А.Н.Леонтьева о деятельности, восприятие внешнего мира и его объектов детьми с нарушением зрения можно понимать как самостоятельную деятельность, включающую сознательные действия по выделению и объединению признаков объектов в целостный образ и систему образов, которые обеспечивают и обслуживают деятельность восприятия.
Это позволяет увидеть трудности создания сенсорных образов объектов внешнего мира детьми с нарушением зрения.
Хотелось бы в связи с этим особое внимание обратить на роль формирования обследующих действий в создании адекватных и точных предметных образов. Тем более, что уже в шестидесятые годы З.М.Богуславская, В.П.Сохин, А.Г.Рузская, Н.П.Сакулина показали основные изменения, происходящие с возрастом в восприятии, что связано с изменением и сменой характера обследования формы предметов, переход от бессистемного, к последовательному планомерному обследованию.
Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста показывают лучшие результаты, нежели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С.В.Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е. Иванова, В.М.Воронина и др., изучавших взаимоотношения осязания и зрения нормально развивающихся, слепых и глухих детей, показывают качественно различные влияния их друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.
Взаимоотношение зрения и осязания понималось обычно в психологии несколько односторонне: в нем видели главным образом помощь зрению со стороны осязания. Обратное влияние почти не усматривалось (И.М.Соловьев). В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи - роль зрения при осязательном восприятии и в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А.Крогиус, Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева показали, что совместное использование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.
Исследования В.З.Денискиной, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов дети не только показывали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на осязание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.
Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов, 1998).
Однако процесс овладения осязательными навыками происходит иначе. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев).
Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением. Исследования Ф.Е. Иванова также показали, что при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем при одном слуховом, а при слухо-зрительном - выше.
Исследование восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показало также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В.М.Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной (Р.Б.Каффеманас).
Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С.Ньюмена по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение показали значительное преимущество перед гаптическим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее гаптическое предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте - гаптическое предъявление и воспроизведение.
Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора и осязания и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.
Однако, полагаясь на остаточное зрение, дети с глубокими его нарушениями не используют сохранные анализаторы для восполнения чувственной информации. И.С.Царик2 с большой доказательностью показала это при исследовании формирования образов живой природы у детей младшего школьного возраста и роль нарушенного зрения в их формировании.
Поскольку осязательное восприятие есть развернутый сукцессивный процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повышение роли тактильных компонентов осязания.
Особое место занимают осязание и нарушенное зрение в овладении брайлевским шрифтом, дающим возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, изучались значительным количеством тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б.И.Коваленко, М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И.Солнцева, Troxel (1967), Nobanu Keders (1969).
Именно формирование образа брайлевской буквы показывает системность, комплексность образов, включение в его структуру представлений разных модальностей и разного уровня обобщенности. Это отражается в методиках формирования сенсорного образа брайлевского алфавита: соотнесение формы буквы с реальными предметами (Б.И.Коваленко, Б.Е.Тараканов), сличение с геометрическими эталонами, ознакомление с логикой создания системы Брайля (Б.И.Коваленко), использование цветных увеличенных разборных колодок с опорой на зрение и осязание в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (Брайлевское шеститочие, колодки и т.д.).
Методики в значительной степени отражают путь построения прочного образа усваиваемого материала, проходящего по крайней мере три
этапа.
Первый этап: формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы, и именно на этом этапе важно использование всего арсенала сохранных анализаторов и функций нарушенного зрения. Это этап образования сенсорной базы для изучения Брайля: создание зрительного и тактильного образа буквы с использованием наглядных пособий разного масштаба.
Задачей второго этапа является анализ структуры глобального образа. Этому способствует работа по установлению места точек в составе каждой из букв, усвоение их нумерации при письме и чтении. На этом этапе активно используются мыслительные способности детей к анализу и синтезу, умение оперировать представлениями в умственном плане, зеркальное их представление при письме и чтении. На этапе дифференциации представлений дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу, пространственному положению. Именно эта методическая работа с использованием компенсаторных процессов мышления, речевого обозначения, связи с конкретными представлениями предметного мира подводят к третьему этапу в формировании четкого дифференцированного образа представления буквы, достаточно конкретного с тем, чтобы его можно было соотнести со звуком, ею обозначаемым, найти место в системе кода Брайля; образа достаточно подвижного, чтобы можно было его представить и в прямом, и в зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период - отработка пространственного расположения воспринимаемой конфигурации точек в шеститочии, т.е. создание пространственного топографического образа буквы. При зрительном и осязательном предъявлении комбинаций точек наибольшие трудности и ошибки связаны именно с расположением фигуры в шеститочии.
На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в букву, по правильному расположению этих точек по отношению друг к другу, образуя специфическую форму каждой буквы и, наконец, ориентирование ее в шеститочии, поскольку только расположение сочетаний точек в шеститочии позволяет детям различать зеркальные буквы.
Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать логические связи между элементами системы.
Таким образом, формирование образа брайлевской буквы требует готовности ребенка к восприятию и усвоению системы Брайля и предполагает достаточно разнообразную практику взаимодействия детей с множеством объектов окружающего мира, знакомство с их свойствами и особенно формой. Овладение в процессе ознакомления с объектом приемами и средствами зрительного восприятия (при наличии остаточного зрения) и способами и методами осязательного обследования, слежения за объектами, распознавания его и умение увидеть идентичность формы при восприятии в разной модальности, сопоставление, сравнение и классификация их. Важное место занимает формирование понимания связи между объектами, причинами их изменений, овладение мыслительными операциями анализа и синтеза, пониманием причинно-следственных связей.
Ребенок должен обладать также широкой языковой базой, отражающей его жизненный опыт. Наконец, мотивация, наличие желания узнавать новое и такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинающим обучаться Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них опыт и способ их работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения, и усвоение осязательных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом на иную систему модальности восприятия. Образы объектов для них должны выступить не только со своими зрительно воспринимаемыми качествами, но и свойствами, воспринимаемыми посредством осязания. Осязание наряду со зрением должно стать для них основным средством приобщения к мировой культуре и науке, изучению иностранных языков, средством общения.
Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от зрительного чтения печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.
Для овладения кодом Брайля требуется более высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого знака, но объединение их в единый целостный образ, т.е. включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой составной частью в овладении кодом Брайля является развитие рациональных двигательных и осязательных навыков, таких как координированная работа обеих рук, использование указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыки легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыки непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.
Процесс овладения Брайлем проходит три этапа, характеризующихся качественными отличиями образов изучаемых знаков: а) глобальный образ, б) расчленение и анализ структуры глобального образа, в) дифференцированный образ брайлевского знака. Эти три этапа характеризуют создание сенсорного базиса для усвоения кода Брайля.
Таким образом, результаты исследований позволяют представить модель брайлевского чтения как последовательного интегративного процесса, включающего информацию, получаемую от деятельности комплекса анализаторов, обеспечивающих формирование перцептуального блока (брайлевская ячейка) и соотношение со звуками и фонемами языка, их интеграцию в слово. Так как перцептуальным блоком при опознании слова выступает брайлевская ячейка, а не слово, время, требуемое для опознания слов по Брайлю, больше, чем суммарное время опознания отдельных символов. Излишек времени затрачивается на интеграцию информации, извлеченной из опознания отдельных символов.
Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы в особенности, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку формирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных всей сенсорной системы, включая и нарушенную зрительную.
Нарушение зрительной системы на всех уровнях от периферии, проводящих путей до центральных отделов нервной системы создает трудности отражения качеств воспринимаемых предметов.