§ 3. Формирование пространственной ориентировки и предметное восприятие

Начало ориентировки в пространстве и формирование предметного восприятия происходят при обучении слепоглухонемого навыкам самообслуживания и поведения в процессе удовлетворения его первичных потребностей. Уже то, что ребенок спит на кровати, укрытый одеялом, положив голову на подушку, обусловливает его практическое знакомство со всеми этими предметами. Он на практике испытал твердость металлической спинки кровати, мягкость подушки и тепло одеяла. Пользуясь горшком и обучаясь доставать его из-под кровати, вставая на прикроватный коврик, отыскивая и надевая тапочки, ребенок осваивает пространство около кровати. Постепенно сфера его практического действия расширяется от прикроватного уголка до комнаты, потом включает в себя коридор, этаж, здание, двор. И соответственно этому расширяется его ориентировка в пространстве.

Мы уже говорили о том, как важна для формирования первой пространственной ориентировки слепоглухонемого ребенка стабильность обстановки вокруг него. Необходимо, чтобы каждая вещь, которой пользуется ребенок, и каждый предмет, который находится в сфере его действия, занимал всегда строго определенное место. Ребенок быстро научается находить нужную для него вещь, приучается не натыкаться на расположенные вокруг него предметы. Его движения становятся свободными и уверенными, скованность и боязнь столкновения с предметами исчезают. Постоянный порядок в расположении предметов – необходимое условие формирования систематизированного образного отражения внешнего мира. Поначалу только так и можно у слепоглухонемого ребенка сформировать правильное, адекватное действительности отражение предметного мира. Лишь потом, когда навыки ориентировки усовершенствуются, можно будет вносить изменения в стабильную обстановку вокруг ребенка, чтобы постепенно его приучить к тому, что внешний мир вокруг него подвижен, изменчив.

Основой правильной пространственной ориентировки слепоглухонемого в комнате, в здании, во дворе является точное знание им расположения всех предметов, находящихся там, и быстрое и правильное распознавание их.

Поэтому первый этап обучения ориентировке заключается в том, что ребенка знакомят с предметами, находящимися на его пути. Эти предметы подробно ощупываются руками ребенка. Дети обучаются узнавать их, дотронувшись до них ногами, палкой. У ребенка формируется целая система сигнальных признаков предмета. По изменению структуры дорожного покрытия перед воротами он судит о близости их, по небольшому возвышению асфальтовой дорожки перед стеной здания он догадывается о близости стены или крыльца. Сейчас нами разрабатывается и в дальнейшем будет осуществлена система специальной сигнализаций, которая даст возможность слепоглухонемому определить место, где он находится, и выбирать направление, в котором ему надо идти. Прежде всего это специальные асфальтовые дорожки, чуть возвышающиеся посредине и понижающиеся к обочинам. Идя по такой дорожке, по чуть заметному наклону ее, ребенок будет знать, по какой стороне дорожки он идет. На перекрестках с другими дорожками будет несколько другое покрытие, которое хорошо чувствуется ногами слепоглухонемого. Кроме того, мы надеемся ввести систему так называемых радиомаяков. Уже сейчас в детском доме действует система радиоподзыва, состоящая из центрального пульта, нескольких переговорных пультов, расположенных в разных местах главного здания и во дворе, и небольших радиоприемников, которые носят в кармане воспитанники. Каждый радиоприемник соединен с вибратором, оформленным в виде браслета, надетого на руку. Почувствовав вибрацию браслета, воспитанник подходит к ближайшему переговорному пункту и при помощи брайлевского кода начинает разговор с тем, кто вызвал его с центрального пункта. В дальнейшем будут установлены специальные радиомаяки, которые будут указывать направление ребенку, где бы он ни находился. Сигналы эти будут также восприниматься вибраторно. Замечено, что естественные запаховые раздражители являются ориентирующими сигналами для слепоглухонемых, в дальнейшем мы попробуем создать систему искусственных запаховых маяков.

К сожалению, приборы, которые изобретаются сейчас в разных странах мира для улучшения ориентировки слепых (разного рода механические и электронные приспособления, включая фотофоны, ультрасоники и т. д.), дающие как звуковые, так и вибраторные сигналы о препятствиях, находящихся перед идущим незрячим человеком, не достигают своей цели. Они не только не помогают ориентироваться слепому на улице, но, отвлекая его внимание, мешают ему. И если многие слепые свободно ходят по улицам городов с палочкой, то никто из них еще не осмелился выйти на улицу, ориентируясь при помощи ультрасоника. До сих пор еще ничего лучше палки не создано в качестве прибора для ориентировки слепого. Это, конечно, не значит, что надо прекратить разработку приборов, помогающих ориентироваться при отсутствии зрения. Такие приборы уже сейчас полезны в учебных целях, например в оценке высоты здания, определения конфигурации дерева, определении линии горизонта и пр. (см.: В.С.Сверлов, 1960, с. 120–142; Р.С. Муратов, 1957). В поисках способов сигнализации о находящихся перед слепым препятствиях необходимо учитывать его психологические особенности. Человек, лишенный зрения, ориентируется главным образом при помощи слухового анализатора, воспринимая и анализируя звуковые раздражители очень тонко, слух его до крайности напряжен, и загружать его еще и анализом преобразованных в звуковые тоны световых сигналов не следует – это не улучшает ориентировку, а ухудшает ее. Анализаторами внешней обстановки у слепоглухонемого являются: лицо, которое воспринимает движение воздуха, достаточно мощные вибрации воздуха, температурные воздействия; ноги, особенно чутко воспринимающие вибрации почвы, пола, неровности дороги; руки, которые при помощи палки воспринимают находящиеся впереди предметы и неровности почвы; запахи также являются сигналами отдельных предметов и обстановки.

Но анализировать предметную среду, окружающую слепоглухонемого ребенка, при помощи названных анализаторов надо специально обучать. И это обучение начинается прежде всего с формирования образов окружающих предметов, и уже потом находится оптимальная система их сигнализации.

Многие слепоглухонемые дети, поступившие к нам, без сопровождения взрослого не могли и шагу ступить не только во дворе, но и в помещении. Оторвавшись от взрослого, такой ребенок ощущал себя наедине со страшной для него неизвестностью, он начинал плакать. Поэтому и важно с самого начала заполнить пустоту вокруг ребенка предметами, которые образуют устойчивый, знакомый мир. Во дворе дети последовательно и тщательно знакомились с расположением всех предметов: строений, деревьев, дорожек, заборов и т. д. Их обучали пользоваться для ориентировки палкой. Витя К., очутившись один во дворе, начинал громко кричать, палку бросал. Однако вместе с педагогом он постепенно выучился прощупывать палкой дорогу перед собой и расположение уже знакомых предметов около дорожки. Вскоре педагогу достаточно было идти сзади Вити, слегка касаясь его плеча, а Витя шел впереди, ориентируясь при помощи палки. Близость педагога придавала уверенность мальчику, и вскоре, зная что взрослый близко и в любой момент может прийти к нему на помощь, Витя стал ходить по двору самостоятельно – сначала с палкой, а потом и без нее. Более того, он с большой охотой стал обучать своего менее подвижного товарища по учебе Валю П. ходить самостоятельно, пользуясь палкой. Важным подспорьем для освоения пространства были и такие занятия, во время которых дети возили перед собой разные коляски. Дети на опыте убеждались, что если будет какое-либо препятствие, то первой натолкнется на это препятствие коляска. Полезным оказалось также катание детей на трехколесном велосипеде.

Рассмотрим проблему сигнальности применительно к восприятию слепоглухонемого ребенка. В психологии и психофизиологии долгое время господствовала так называемая рецепторная концепция восприятия. В психологической литературе предлагалось та – кое понимание ощущений и восприятий: если на орган чувств человека воздействует какое-то изолированное качество (цвет, шероховатость, тепло), то психическое отражение этого качества является ощущением; если же воздействует целостный комплекс этих качеств, то это восприятие. Воспринимающему субъекту в таком представлении отводилась роль пассивного созерцателя. Его активная деятельность в процессе восприятия оставалась вне анализа. Считалось, что он воспринимает, а не действует.

В последнее время широкое распространение получили представления о восприятии как о сложном взаимодействии воспринимающего субъекта с объектом восприятия. Процесс восприятия стал рассматриваться как активное обследование предмета, направленное на формирование его образа, ориентирующего деятельность (см.: А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др., 1967).

В многочисленных работах по восприятию, выполненных за последнее десятилетие, были вычленены и проанализированы такие активные операции воспринимающего, как обнаружение объекта, выделение в нем информативных признаков, сличение, отнесение к определенной категории, выдвижение и проверка гипотез (см.: Е.Н. Соколов, 1960; В.П. Зинченко, 1964; Б.Ф. Ломов, 1965; М.С. Шехтер, 1967).

Эти и другие исследования в значительной мере расширили наши представления о действительном характере процесса восприятия, приблизили возможность его моделирования, создание автоматических опознавательных устройств.

Вместе с тем в проблеме восприятия остается много нерешенных вопросов. В психологической литературе в настоящее время нет даже определения понятия «восприятие», которое было бы общепринятым. Некоторые исследователи вообще отказываются давать какое-либо определение восприятия. Например, Ф. Джордж в недавно вышедшей у нас на русском языке книге, пишет, что сформулировать точное определение понятия «восприятие» очень трудно, вместо этого он предлагает считать, что «воспринимать» означает нечто большее, чем «ощущать», и меньшее, чем «знать» (см.: Ф. Джордж, 1963, с. 388). В дальнейшем же изложении он сводит – восприятие к процессам узнавания: «…восприятие в основном тождественно процессу узнавания, который представляет собой просто классификацию объектов, событий и т. п.» (там же, с. 475).

Многие другие исследователи в противоположность мнению, высказанному Ф. Джорджем, основной проблемой восприятия считают проблему первоначального формирования нового образа, а никак не проблему узнавания. Узнавание, по их мнению, это особая проблема и должна исследоваться отдельно от восприятия. В действительности же каждое реальное восприятие включает в себя то и другое: и соотнесение воспринятого с прежним опытом, и пополнение этого опыта элементами нового. В процессах восприятия, как нам кажется, «старое» 150

(прежний опыт) находится в сложных диалектических отношениях с «новым» (формирование образа нового предмета). Образ нового предмета всегда в какой-то степени определяется влиянием прежнего опыта, действующего в виде психологических установок, вместе с тем образ нового предмета (или элементы нового в образе ранее воспринятого предмета) пополняют, обогащают и исправляют существующие в прежнем опыте образы, а при достаточной новизне и перестраивают этот прежний опыт, пересистематизируя его элементы в соответствии с новыми данными. Влияние прошлого опыта, аккумулированного в многочисленных образах окружающих предметов, на актуальное восприятие выражается, в частности, в так называемой сигнальности восприятия.

Идея сигнальности восприятия, высказанная И.П. Павловым, в дальнейшем нашла свое выражение в многочисленных конкретных исследованиях советских психологов.

Рассмотрение этой проблемы по отношению к восприятию слепоглухонемого ребенка важно не только для определения методики формирования предметного восприятия при утере зрения и слуха, но и для общей психологии восприятия, ибо процессы восприятия слепоглухонемых замедленны, расчленены на этапы, и их можно проследить с наибольшей последовательностью. О некоторых проблемах формирования сигнальности восприятия у слепоглухонемых мы уже писали ранее (А.И. Мещеряков, 1960).

Первые элементы ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемого ребенка возникают в процессе удовлетворения его первичных потребностей в еде, сне, туалете. В таких видах деятельности, как принятие пищи, одевание, раздевание, ребенок вынужденно знакомится со значительным количеством предметов, необходимых для осуществления этих видов деятельности. У него формируются образы предметов: ложек, вилок, тарелок, предметов одежды, обуви. Образы этих предметов совершенно необходимы ребенку для самостоятельной еды, одевания, раздевания. Образы ориентируют деятельность. Без них успешная деятельность ребенка невозможна.

Но это пока еще не самостоятельная ориентировочная деятельность, а образы предметов возникают не в процессе специального ознакомления ребенка с предметами, а в процессе осуществления практических, так сказать, «деловых» видов деятельности, имеющих место во время кормления, одевания, раздевания и т. д.

Таким образом, первые образы окружающих предметов – это не результаты самостоятельной ориентировочной деятельности, а продукты «деловых» видов деятельности, направленной на удовлетворение первых потребностей ребенка. Как сама ориентировочная деятельность, так и продукты ее – образы предметов – на первом этапе развития ребенка возникают как необходимое условие успешности «деловых» форм деятельности.

Возникая как компонент «деловой» деятельности, ори – ентировочно-исследовательская активность по мере развития все более и более отделяется от непосредственного ее обслуживания, освобождается от жесткого подчинения ей и превращается во все более и более самостоятельный вид деятельности, формируя самостоятельную (вторичную, «надстроечную», но самостоятельную) потребность в познании предметов окружающего мира.

Теперь ориентировочно-исследовательская потребность сама может быть побудителем разных видов деятельности, направленных на познавательные цели. Разумеется, и на дальнейших этапах развития ребенка окончательного отрыва ориентировочной исследовательской деятельности от практической активности не происходит и не должно происходить. Окончательный отбор и закрепление формирующихся образов происходит в конкретной практической деятельности, приносящей какую-то «пользу» организму, хотя теперь эта польза должна пониматься в значительно более широком смысле и не ограничивается едой, сном, туалетом.

Когда педагог знакомит слепоглухонемого воспитанника с каким-нибудь новым предметом, он стремится так организовать ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка, чтобы у последнего сложился целостный образ обследуемого предмета со всеми его существенными в данной ситуации свойствами и назначениями. Наличие такого образа в голове ребенка как раз и является необходимым условием правильной ориентировки в конкретных видах практической деятельности. Однако жизнь слепоглухонемого ребенка – это вовсе не непрерывное знакомство со все новыми и новыми предметами, которые никогда не встречались ему раньше. Наоборот, обычная жизнь слепоглухонемого (как и жизнь любого другого человека) проходит в среде более или менее знакомых предметов, которые в их конкретном виде или в некоторых своих вариантах встречались в прошлом его опыте. И при повторном восприятии того же предмета или несколько измененного варианта его ребенок уже не ощупывает предмет так же тщательно, как в первый раз, ему бывает достаточно воспринять лишь какую-то часть предмета, деталь его, при восприятии которой у него воссоздается весь целостный образ. Реальное восприятие, которое имеет место в жизни и в обучении ребенка, – это не формирование каждый раз нового образа предмета, а актуализация того образа, который уже имеется при реальном восприятии какой-то части предмета. При этом существующий образ предмета может пополняться новыми элементами, ранее не воспринятыми, не замеченными или забытыми.

В процессе повторных восприятий предметов ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает особую структуру. В ней выделяются определенные элементы, которые могут и не участвовать существенным образом в самом формировании образа предмета, но несут некую особую, сигнальную функцию, актуализируя следы ориентировочно-исследовательской деятельности, имевшей место при первом восприятии предмета. Формируется сигнальный характер восприятия, при котором актуально воспринимаемые воздействия становятся сигналами ранее сформированных образов. Сигнальная структура восприятия как раз и лежит в основе человеческого восприятия, основанного на актуализации сформированных в прошлом образов предметов.

Роль сигналов могут выполнять различные раздражители, получаемые ребенком в процессе развертывания его ориентировочно-исследовательской деятельности. В одном случае прислонившись спиной к углу шкафа, а в другом случае дотрагиваясь рукой до его дверцы, слепоглухонемой ученик легко отличает шкаф от всех других предметов, находящихся в комнате. В том и другом случае характер актуально воздействующих раздражителей различен, однако то и другое воздействие актуализирует один и тот же образ. Очевидно, один образ может сигнализироваться и обычно сигнализируется не одним, а целым рядом разнообразных сигналов. Эти сигналы могут отличаться друг от друга незначительно, а могут быть и совершенно несхожими. В дальнейшем круг сигналов расширяется, все более отрываясь от природы первоначальной ориентировочно-исследовательской деятельности.

Основным и почти единственным источником формирования образов предметов у слепоглухонемого ребенка является деятельность тактильно-двигательного анализатора. Благодаря деятельности руки формируется почти весь образный мир слепоглухонемого. Другие анализаторы, особенно дистантные (вибрационный, обонятельный), в формировании предметных образов почти не участвуют. Однако при тактильно-двигательном ознакомлении ребенка с предметом эти дистантные раздражители также воспринимаются, связываясь с образом того или иного предмета. Поэтому в сигнализации образов, сформированных в результате деятельности тактильно-двигательного анализатора, обоняние и вибрационное чувство могут занимать существенное место и обычно имеют большое значение, расширяя возможности ориентировки слепоглухонемого. Именно благодаря деятельности дистантных анализаторов мир для слепоглухонемого ребенка не пуст и тогда, когда он непосредственно не ощупывает окружающих вещей, а в каждый отдельный момент заполнен предметами познанными им ранее, а теперь сигнализирующими через дистантные рецепторы.

Возможность успешной сигнализации одного и того же предмета различными раздражителями основывается на том, что благодаря воздействию всех этих раздражителей актуализируется ранее сформированный образ предмета. В данном случае образ не зависит от характера сигнала, допуская известную вариативность раздражителей, являющихся в разных условиях восприятия сигналами одного и того же предмета.

Вариативность сигнализации также весьма важное понятие в проблеме образа. Именно благодаря возможности вариативной сигнализации предмета, во всех случаях оживляющей один и тот же образ, и осуществляется константное восприятие предметов внешнего мира. Если бы не было этой независимости восприятия от меняющейся все время сигнальной рецепции, у слепоглухонемого ребенка нельзя было бы сформировать предметное, константное восприятие окружающей действительности. Широта этой вариативности сигналов зависит от характера процесса познания данного предмета, от его значимости в жизни ребенка, от разнообразия способов орудования предметом. Чем шире функции предмета и чем разностороннее его практическая значимость, тем больше допустимая вариативность сигнализации его образа. Следовательно, мера константности при восприятии разных предметов, имеющих разное практическое употребление, различна. Константность выражена больше при восприятии широко применяемых в практике предметов и менее выражена при восприятии предметов, редко употребляющихся в быту.

Наряду с независимостью образа от характера сигнализирующего раздражителя важна также и относительная независимость образа от характера рецепции, при помощи которой он формировался. Известно, что человек, ощупав с закрытыми глазами несложный предмет, может его нарисовать; восприняв предмет зрительно, он также может воспроизвести его на бумаге. В том и другом случае образ предмета относительно независим от характера рецепции. Подобная независимость имеет место и у слепоглухонемых детей: ощупав предмет правой или левой рукой, или губами и языком (обладающими наиболее тонкой тактильной чувствительностью), или ногой, слепоглухонемой ребенок бывает в состоянии* с одинаковым успехом воспроизвести этот предмет в лепке. Следовательно, и в этом случае мы также имеем дело с независимостью образа от характера познавательной рецепции. Эта независимость, разумеется, нисколько не свидетельствует о какой бы то ни было внерецепторной природе образа и может быть объяснена, как нам кажется, сложившимися взаимоотношениями между различными видами рецепции. При наличии у человека различных видов рецепции какой-либо один из этих видов играет ведущую роль в формировании образов окружающих предметов. У взрослого зрячего человека ведущей считается зрительная рецепция. Получая тактильно-двигательную афферентацию, мозг человека трансформирует ее в модальность зрительной рецепции. Поэтому и при воспроизведении предмета, воспринятого ощупью, у зрячего человека возникает зрительный образ. Конечно, это положение не абсолютно. Мир предметов велик, так же обширен и мир образов, и в зависимости от разных условий и нужд практической деятельности одни образы хранятся как следы одной рецепции, другие – как следы другой. Речь идет не об отдельных случаях, а об общей тенденции взаимоотношения различных анализаторов при формировании образов предметов внешнего мира.

У слепоглухонемого ведущим рецепторным органом является рука. Тактильно-двигательная рецепция при ощупывании предмета ногой или ртом, если можно так выразиться, также «перекодируется» в тактильно-двигательную рецепцию руки. Вот эта трансформация восприятий в модальность ведущей рецепции и лежит, по нашему мнению, в основе независимости образа от характера формирующей его рецепции.

Однако эта независимость лишь относительна. Известно, что никогда не видевший слепой, внезапно прозрев после операции, совершенно не может ориентироваться в окружающем на основе зрительной рецепции. Он не может узнать зрительно ни одного знакомого ему осязательно предмета. Такому человеку необходимо заново знакомиться с предметами окружающего мира с помощью зрения.

Дети, потеряв слух и зрение в раннем возрасте, могут лишиться накопленного ими богатства непосредственных образов, утрачивают речь, умение ходить и т. д. Получаемые после потери слуха и зрения раздражения могут никак не соотноситься с имеющимися у них зрительными образами. Эти образы, не подкрепляясь и не актуализируясь новой рецепцией, могут гаснуть и никогда не оживляться.

В практике воспитания и обучения таких детей необходимо исходить из положения о возможности полной потери когда-то имевшихся у них зрительных образов и необходимости формирования новых образов на основе другой ведущей рецепции. С этой точки зрения, понятно на первый взгляд парадоксальное положение И.А. Соколянского, утверждавшего, что педагогически «выгоднее» ранняя слепоглухонемота по сравнению с более поздней.

При поздно наступившей слепоглухонемоте (до определенного периода, а именно до овладения грамотой), в процессе формирования ориентировки на основе измененной ведущей рецепции приходится преодолевать косность прежних ее способов, теперь ненужных и мешающих новым формам ориентировки.

Все это показывает, насколько относительна независимость образа от характера рецепции. Потеря ведущей рецепции в раннем возрасте может приводить к угасанию образов, в таких случаях новые раздражители не актуализируют ранее сформированных образов, не становятся их сигналами. Как видим, и вариативность сигналов образов не бесконечна, она также зависит от ведущей рецепции. Следовательно, природа образа не только не безразлична к способу его формирования, но прямо зависит от характера ведущей рецепции. При потере ведущей рецепции в корне меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности, продуктом которой является образ.

Вновь созданные образы имеют лишь одно сходство с прежними, на смену которым они пришли, – это сходство ограничивается адекватностью образов предметам. Однако эта адекватность достигается в том и другом случае совершенно различными нервными механизмами, совершенно различными системами временных связей. У ослепших и оглохших детей образы формируются на новой основе тактильно-двигательной системы связей, формируется также и новая система сигналов этих образов.

Таким образом, проблема сигнальности является не только важнейшей проблемой обучения ориентировке, но и центральным звеном в формировании предметности восприятия слепоглухонемого. Как в том, так и в другом случае задача педагога помочь слепоглухонемому ребенку сформировать систему восприятия тех воздействий (как естественных, так и искусственно для этой цели создаваемых), которые явятся для него сигналами ранее познанных объектов внешней среды.