§ 4. Формирование навыков бытового поведения

Овладение даже простейшими навыками самообслуживания и бытового поведения очеловечивает слепоглухонемого ребенка. Глубоко не правы те тифлосурдопедагоги прошлого, которые считали, что первостепенное значение в очеловечивании слепоглухонемого должна иметь речь. Если некоторым из таких воспитателей и удавалось «научить» (а точнее было бы сказать, «выдрессировать») своих воспитанников произносить несколько отдельных фраз, это, разумеется, не мешало таким «выдрессированным» слепоглухонемым, оставаться глубоко интеллектуально отсталыми существами, совершенно беспомощными в жизни и по существу лишенными человеческого сознания.

Совсем другими являются слепоглухонемые дети, у которых сформированы навыки самообслуживания и бытового человеческого поведения. Окружающий мир для них не пуст и не беспредметен, а заполнен значимыми для «них вещами, с которыми они умеют правильно обращаться и которые адекватно отражены в их сознании в образно-действенной форме. Поведение таких детей целесообразно и разумно. Несмотря на полное отсутствие речи в любой ее форме, этих слепоглухонемых характеризует нормальное человеческое поведение и вполне человеческая психика.

Однако формирование первых навыков самообслуживания и простейших навыков человеческого поведения – только первый шаг в очеловечивании слепоглухонемого ребенка. В дальнейшем развитии наряду с формированием средств общения сначала в виде жестовой, а потом и словесной речи возникает задача усовершенствования первичных навыков самообслуживания, значительного расширения их и формирования их систем, составляющих целостное поведение.

Поступившие к нам слепоглухонемые дети, приученные дома к некоторым навыкам самообслуживания, выполняли их небрежно, неаккуратно, некрасиво. Например, многие из ребят очень некрасиво ели: запихивали в рот большие куски пищи, глотали, не пережевывая как следует. В таких случаях учитель, садясь рядом с ними, на себе показывал, как надо есть: откусывал (и давал это детям ощупать) небольшие кусочки пищи, тщательно жевал – в это время ученики, держа руки на лице и шее учителя, воспринимали его жевательные движения. После показа и обучения, если ребенок неправильно ел, достаточно было дотронуться до его подбородка, как он вспоминал то, чему его обучали, и начинал стараться есть правильно. Разумеется, старая привычка есть жадно и некрасиво преодолевается лишь постепенно, и ребенку ещё много раз приходится показывать приемы правильной еды и каждый раз напоминать о них, когда он забывает об этом. Дома дети большей частью обучались владеть во время еды только ложкой, вилку и нож родители им давать боялись. Однако принципиально не трудным делом оказалось и обучение владеть и этими «орудиями» еды. Воспитанники обучались намазывать ножом масло на хлеб. Фаниль С., научившись мазать хлеб маслом, сначала пальцами проверял, покрыт ли маслом весь кусок. Когда ему указали, что не надо пальцами трогать масло, он стал ощупывать его губами. А потом он научился и мазать и проверять намазанное ножом. Почти никто из детей не убирал дома посуду после еды, да и накрывать на стол они не умели. Во время дежурств воспитанники обучились это делать. Накрывая на стол, дежурный (дежурным бывал каждый из учащихся по очереди) обучался подавать на стол нужное количество предметов: три тарелки, три ложки, три вилки и т. д.

Мало кто из детей имел навыки постоянно чистить зубы, мыть ноги перед сном, правильно готовить ко сну постель, убирать ее после сна. Почти ни у кого не было привычек благодарить взрослых и своих товарищей за оказанную услугу, благодарить после еды, здороваться, прощаться.

Выработка навыков и привычек, связанных с культурным поведением, – чрезвычайно трудоемкий процесс. Эти привычки возникают иногда только в результате многократного повторения одних и тех же действий.. У некоторых детей не было воспитано дифференцированное отношение к их личным и чужим вещам. Они еще, так сказать, не доросли до чувства собственности. Могли надеть на себя первую попавшуюся под руку вещь, взять пальто из чужого шкафчика, а свое пальто повесить в первый попавшийся шкафчик. Отношение к вещам личного пользования как к собственным также необходимо воспитывать, как потом преодолевать слишком резвившееся чувство собственности. С гипертрофированным чувством собственности поступил к нам Фаниль С. Он очень любил работать с «конструктором», и постепенно детали почти всех «конструкторов» детского дома очутились в столе у Фаниля. Но и его обучили делиться со своими товарищами тем, что у него есть.

Нелегко было воспитать у детей привычку заботиться о завтрашнем дне. Подобно маленькой девочке Рите Л., которая, схлебнув с ложки пищу, считала ложку уже ненужной и бросала ее, и более старшие дети, покатавшись на санках, велосипедах, колясках во дворе, бросали их, не думая о том, что они могут понадобиться в другой раз. Умение предвидеть ближайшее будущее вырабатывалось очень медленным путем показа и примера.

Усовершенствование навыков самообслуживания в группе, где обучался Фаниль С., как, впрочем, и в других группах, проводилось в процессе выполнения режимных моментов. День детей начинался так. Утром приходил воспитатель и показывал каждому мальчику в отдельности, что надо вставать. Они вставали, заправляли кровати, заходили в туалет, потом шли на зарядку в физкультурный зал, а летом – во двор; после зарядки снимали майки и в одних трусиках с туалетными принадлежностями шли в умывальную, где мылись до пояса, чистили зубы, вытирались полотенцами, потом ребята убирали мыло, порошок и щетку в тумбочку, вешали полотенце, одевали школьную форму и шли в столовую завтракать; один из мальчиков (дежурный) подавал на стол, а после еды относил посуду на мойку, по окончании еды воспитанники по сигналу вставали и шли в класс на занятия, ученики сами по жесту учителя готовили к занятию нужные учебные принадлежности, а по окончании занятий сами все убирали; потом следовала прогулка на свежем воздухе – и так до конца дня: одно действие следовало за другим, окончание одного дела являлось сигналом для следующего.

Неизбежные в жизни отступления от абсолютно строгого режима (были достаточны, чтобы создаваемые навыки были лабильны, а поведение воспитанников не было излишне шаблонным. Правда, приходилось иногда специально мотивировать перенос какого-либо действия, выработанного в одном виде деятельности, в другую. Так, усвоив необходимость мыть руки перед едой, Фаниль отказался от мытья их перед учебными занятиями. При этом он резонно со своей точки зрения показывал, что он не будет есть и, следовательно, нет необходимости мыть руки сейчас. Жестами ему было объяснено, что нельзя заниматься с грязными руками, во время занятий он будет касаться руками руки и лица учителя, и учителю будет неприятно, если руки ученика будут грязными. Этого объяснения оказалось достаточно для мальчика, и перед занятиями, первое время с напоминанием, а потом и самостоятельно, он всегда мыл руки.

В процессе усовершенствования навыков самообслуживания и поведения у слепоглухонемых развивались существующие и формировались новые потребности.

Один из мальчиков приехал к нам с отросшими ногтями, грязный: дома он не давал как следует вымыть себя, остричь ногти, и у него не было потребности содержать свое тело в чистоте. Первое время было очень трудно мыть ребенка, стричь ему ногти на руках и ногах, чистить зубы. Он не только сам не проявлял активности, но и сопротивлялся, когда его приводили «в человеческий вид». Однако он, без сомнения, испытывал удовольствие от того, что в конце концов был чистым, одетым в свежую одежду, – это было видно по выражению его лица. Постепенно его приучили соблюдать чистоплотность самостоятельно. А через несколько месяцев он стал одним из самых аккуратных и чистоплотных воспитанников. У него появилась потребность постоянно содержать свое тело в чистоте. Он каждый день обливался водой, тщательно чистил зубы, всегда без напоминания мыл ноги, стирал носки. Однажды был замечен такой случай: возвращаясь из умывальной после мытья ног, он споткнулся о ковер так, что с его ноги свалилась тапочка, и только что вымытой ногой наступил на ковер, мальчик вернулся, вымыл ноги еще раз и только затем надел тапочку. У него появилось брезгливое отвращение к грязи. А раньше никакой грязи он просто не замечал.

По мере усовершенствования имеющихся навыков самообслуживания и формирования новых самостоятельность ребят все более и более возрастала.

Свои вещи в общем шкафу воспитанники научились находить самостоятельно. Фаниль ориентируется на запах, а Валя и Витя «смотрят» метки. Сняв уличную одежду, ребята не вешают ее в шкаф, предварительно не почистив. Через несколько месяцев после начала обучения в детском доме для слепоглухонемых им уже не надо было напоминать о необходимости мыть перед едой руки, тщательно умываться утром и вечером, мыть ноги на ночь. В день бани мальчики самостоятельно получают и меняют постельное белье. Дежурный относит грязное белье в прачечную. Воспитанники научились стричь ногти, следить за чистотой своей одежды, обуви, рабочего места, научились пользоваться утюгом и хорошо гладили брюки, майки, трусы, платки, носки. Глажение рубашек оказалось для них трудным делом – когда гладили одно, мялось другое.

Воспитанникам показывали, как надо убирать комнаты. Их обучили принимать участие в общей работе по уборке – сначала вместе со взрослыми, а потом и самостоятельно. Они вытирают пыль со стола, на шкафах, на спинках кроватей, окнах. Научились ухаживать за цветами, поливать их, протирать листья влажной тряпкой. У них была выработана привычка приводить в порядок свои игрушки, наводить порядок в шкафу с учебными пособиями. Всему этому воспитанники обучались непосредственно, когда воспитатель, взяв руки воспитанника в свои, делал ими соответствующее действие или учил ребенка выполнять действие по подражанию – в этом случае взрослый направлял руки ребенка на восприятие того, что он делал. При обучении действию по подражанию обращалось особое внимание, чтобы ребенок схватывал не только внешнюю сторону действия, а его результат, чтобы у ребенка было сформировано представление о том, что должно быть изменено в предмете в результате действия. Ребята подражали не только друг другу и воспитателям, но и взрослым, встречи с которыми не предусматривались учебным процессом. Так, летом вокруг дома асфальтировали двор. Ребята все внимательно обследовали, нашли в стороне площадку и стали самостоятельно ее «асфальтировать»; они отгородили это место дощечкой, засыпали песком и прикатывали его круглой палкой.

Ранней весной, уже в соответствии с учебной программой, воспитанники приготовили ящики, насыпали в них землю, посадили лук, поливали его и наблюдали всходы. Во дворе учились ухаживать за растениями, подметать дорожки, убирать мусор. В процессе осуществления всех этих видов деятельности воспитанники глубже познавали окружающие их предметы, овладевали их функциями.

При обучении навыкам поведения и особенно навыкам и привычкам труда, направленным на коллективное самообслуживание, одним из действенных воспитательных факторов была оценка со стороны товарищей. Одна девочка очень небрежно относилась к дежурству по классу. Педагог несколько раз вместе с ней тщательно убирал класс: вытирал пыль со всех предметов, поливал цветы, наводил порядок на столе. Под наблюдением педагога девочка выполняла все это хорошо и самостоятельно. Значит, делать это она научилась. Но она, когда считала, что за ней не наблюдают, выполняла все это крайне небрежно. (Вообще-то такие случаи крайне редки, наоборот, слепоглухонемых воспитанников характеризует скорее излишнее рвение при выполнении обязанностей дежурного. Бывали конфликты из-за того, что кто-то хотел дежурить вне очереди. Но эта девочка, прежде чем попасть к нам, находилась в чрезвычайно неблагоприятных условиях воспитания.) Кроме дежурного по каждому классу был еще дежурный по этажу. Этими дежурными назначались в порядке очередности учащиеся старших классов. В их обязанности входило проверять и оценивать работу классных дежурных. Девочка, недостаточно хорошо выполнявшая свои обязанности, вызывала их осуждение. Была даже написана соответствующая заметка в стенгазету. В конце концов девочка стала добросовестно выполнять обязанности дежурного.

Путем прямого обучения, непосредственного показа, организации практического поведения, на примере товарища формировались и совершенствовались навыки и привычки, связанные с туалетом, приемом пищи, одеванием, раздеванием, хранением одежды и обуви, поведением в классе и общением со взрослыми и товарищами, с поведением во дворе, на улице, в общественных местах, на транспорте и т. д.

Овладевая навыками самообслуживания и человеческого поведения в процессе выполнения режимных моментов, обучаясь ориентировке, слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью. После приучения воспитанника к режиму и выработки у него навыков самообслуживания и приемов ориентировки достигается возможность организовать его ознакомительную деятельность и тематически. В этом случае познавательная активность ребенка строится как самостоятельная форма деятельности. Познаваемые предметы и их образы в этой деятельности обтединяются уже в несколько другие структуры. Прорабатываются темы «Столовая», «Посуда», «Пища», «Одежда», «Обувь», «Зима» и т. д. Например, осматриваются все части одежды: не только то, что надо сейчас надевать ребенку, но и то, что прикреплено на специальном учебном стенде.

И в этих случаях оказалось, что специально организованную учебно-ознакомительную деятельность целесообразно строить так, чтобы предметы познавались в их функциях и назначениях, в практических действиях с ними учеников. Практические действия строились таким образом, чтобы они составляли целостную деятельность.

Например, при изучении темы «Овощи» ученики участвовали в сборе овощей на пришкольном огороде, собранные овощи они сами отнесли на кухню, там их сами мыли, чистили, нарезали, закладывали в кастрюлю, наблюдали, как варится борщ, участвовали в приготовлении винегрета и потом пробовали приготовленные блюда.

Таким образом, как сами познаваемые предметы объединялись в единую целостную систему общей деятельностью, так и соответствующие им образы в голове ребенка формировались не разрозненно и рядоположно друг с другом, а объединялись в целостные системы.