Глава V. Некоторые формы сенсорного воспитания и развития моторики § 1. Лепка и конструирование
В практике дошкольного воспитания слепых и глухих детей значительное место занимает лепка и деятельность с разного рода кубиками, пирамидками и другими подобными предметами, изготовленными из дерева и пластмассы. Глухие дети по рисунку, слепые, по образцу или свободно по своему выбору собирают разные конструкции из этих деталей. Справедливо считается, что на этих занятиях ребенок получает сенсомоторное развитие. Однако проблема сенсомоторного развития не так проста, как может показаться с первого взгляда.
В начале нашего века итальянский педагог Мария Монтессори, работая с умственно отсталыми детьми, создала целую систему сенсомоторного развития ребенка. Позднее положения этой системы она распространила и на развитие нормальных детей. С самого начала она исходила из неправильного положения о том, что развитие ребенка происходит спонтанно и взрослые не должны вмешиваться в это развитие, навязывая свои навыки, умения, установки. По ее мнению, дети должны «самовоспитываться и самообучаться». Развитие ребенка, по мнению Монтессори, сводится к развитию его органов чувств, активности. Она разработала целую систему пособий для сенсомогорного развития ребенка. Недостатком этой системы является то, что ребенок занимается с искусственно придуманными пособиями, не знакомясь с предметами действительности и не зная жизни (см.: М. Монтессори, 1916, 1920, 1922, и критику ее системы – Е.И. Тихеева, 1915).
Система Монтессори, ошибочная по своей сути и справедливо отвергнутая советской психологией, особенно противоречит теории и практике воспитания и обучения слепоглухонемых детей, которая в большей степени, чем теория и практика обучения любого другого ребенка, показывает, что нет спонтанного, независимого от влияния других людей развития ребенка, а, наоборот, все развитие его является усвоением человеческого опыта при решающем участии взрослого. Развитие слепоглухонемого ребенка бессмысленно и бесполезно начинать с организации его деятельности с набором пособий Монтессори: ребенок такой задачи не принимает, она для него незначима. Формирование и развитие человеческой психики слепоглухонемого ребенка происходит в процессе овладения навыками самообслуживания и человеческого поведения (имеющими для него деловое значение), в котором ребенок познает окружающие его реальные предметы и усваивает их действительные функции.
Развитие органов чувств ребенка, развитие его движений происходит в этой «деловой» для него деятельности. И только на определенных, более высоких этапах развития создается возможность и необходимость специальных занятий со слепоглухонемым ребенком, направленных на развитие его движений и остаточных органов чувств. Эта возможность появляется тогда, когда внутри «деловых» форм деятельности формируются навыки ориентировочно-исследовательской деятельности и соответствующая (познавательная) потребность. Организуя сенсо – моторную тренировку ребенка, нельзя забывать, что первичной и ведущей деятельностью ребенка является его «деловая» деятельность, и сенсомоторная тренировка должна быть подчинена целям ведущей, основной деятельности. И такие формы деятельности, как лепка и конструирование, как будто бы по самой своей природе направленные на сенсомоторное развитие ребенка, можно и нужно строить таким образом, чтобы они служили целям познания реальных предметов, способствовали формированию обобщенных представлений, более правильно и глубоко отражающих действительную жизнь. Поэтому в процессе обучения слепоглухонемых мы большое значение придаем лепке. Значение лепки в изучении и обучении слепоглухонемого многосторонне. Дело не только в том, что занятия лепкой развивают мелкие движения руки и пальцев слепоглухонемого, которые так важны для него, ибо руки его одновременно и орган познания, восприятия, и орган общения. Лепка имеет огромное значение в формировании познавательной деятельности ребенка и в выражении им своего внутреннего мира.
Лепке мы начинаем обучать слепоглухонемого, как только он оказывается в состоянии принять эту задачу. Конечно, пока не сформированы у ребенка первые навыки самообслуживания, пока у него не сформированы зачатки познавательного интереса к окружающему и пока он не обучен подражать взрослому, он отвергает попытки обучить его лепить. Но по мере формирования внутри деловых форм деятельности ориентировочно-исследовательских навыков и вычленения их в самостоятельную деятельность, по мере обучения ребенка подражать действиям взрослых появляется возможность обучать его лепке. Обучение лепке с самого начала строится как копирование предметов, окружающих ребенка и хорошо знакомых ему по собственному опыту. Первое время руки ребенка только «осматривают» руки воспитателя, который лепит знакомый предмет. Потом воспитатель из предварительно размятого и подготовленного пластилина руками ребенка лепит этот же предмет. Вылепленный предмет соотносится с соответствующим настоящим предметом. Ребенок должен понять, что вылепленный предмет – копия настоящего предмета. Для этого понимания целесообразно начинать с лепки маленьких бытовых вещей: чашки, ложки, блюдца, кукольной мебели (если ребенок к этому времени обучен играть). Постепенно ребенок и сам овладевает умением разминать пластилин (сначала маленькие кусочки), раскатывать его, оттягивать, сплющивать и т. д. Лепка из пластилина обычно увлекает ребенка тем, что в результате ее получаются уменьшенные копии настоящих предметов. Дети с увлечением сравнивают вылепленную фигурку с реальным предметом и бывают очень оживленны. Занятия по лепке начинаются с «осматривания» какого-либо начального предмета, потом ребенок его лепит. Обычно сначала «осмотр» предмета бывает поверхностным, как только ребенок опознает предмет, он перестает его дальше ощупывать. Но когда он начинает лепить этот предмет, сразу же выясняется, что ребенок недостаточно знает его. Возникает необходимость еще раз «осмотреть» предмет. Уже одно это делает необходимым более внимательное и систематическое ознакомление с предметом и способствует формированию образа, более адекватного предмету.
На одном из следующих этапов обучения лепке перед ребенком ставилась задача вылепить предмет, который он воспринимал раньше (лепка по представлению). Сначала период времени от восприятия до лепки был небольшим. Например, в одной комнате ребенок: «осмотрел» шкаф, а придя в другую, получил задание его вылепить. Потом этот промежуток времени увеличивался: ребенок лепил то, что он «видел» вчера, а потом и то, что он «видел» дома во время поездки на каникулы.
Лепка по памяти давала возможность выявить характер представлений ребенка и иногда исправить его неправильные представления. Так, одна из учениц, лепя деревья, делала у них обрубленными верхушки, не зная из своего опыта, что с высотой стволы деревьев становятся тоньше, превращаясь на самой верхушке в тоненькую веточку. Когда воспитатель исправил лепку девочки, у нее создалось более правильное представление. Другой ученик вылепил фонарный столб, резко исказив пропорции: сделал его толстым и коротким – он не «видел» столб во всей его длине. И он тоже понял свою ошибку, после того как поправили его лепку. У него также сформировался более правильный образ изображаемого предмета.
В лепке не только уточняются непосредственные образы предметов, но и возникают элементы знаковости.
Лепя тот или иной предмет, особенно по представлению, ребенок не копирует точно определенную конкретную вещь и опускает какие-то детали, а другие особенности подчеркиваются. Таким образом, в результате получается не точная копия единичного предмета, а как бы обобщенный представитель группы этих предметов. Вот эта обобщенность изображения предметов в лепке особенно важна для развития познавательной деятельности ребенка, так как она вместе с употреблением жестов готовит ребенка к пониманию функции обозначения.
Рис. 43. На уроке лепки
Рис. 44. Старший воспитанник лепит японскую пагоду.
Лепка, выражая внутренний мир ребенка, вместе с первыми жестами является своеобразным языком его, которым он может подробно и ярко рассказать о себе, о своем понимании внешнего мира. Иногда лепка применялась и для того, чтобы достигнуть взаимопонимания между учеником и учителем. Бывало, что учитель не мог понять, что просит у него ученик, ученику предлагалось вылепить предмет и таким образом становилось ясно, о чем был «разговор». Вылепленные предметы давали большую возможность группировать их, чем реальные предметы в практической деятельности с ними. Тут уж можно было с большей свободой объединять не только капусту с кастрюлей, в которой она варится, но и капусту с морковью, а кастрюлю с тарелкой. К этому времени у учеников еще не было слов для обозначения этих объединений предметов, но сами эти объединения являлись необходимой предпосылкой для правильного последующего усвоения обобщающих слов.
При дальнейшем обучении обобщенность и стилизованность изображения предметов в лепке создавали условия для перехода к лепке как к изобразительному искусству. Воспитанники, проявившие желание заниматься лепкой более углубленно, обучались воспринимать и лепить, пытаясь «увидеть» при восприятии скульптуры и выразить при лепке в конкретном образе какую-то общую идею.
Воспитанники обучились также работать с деталями «конструктора». Они собирали из деталей столы, стулья, машины. Конструирование развивало моторику и осязание учеников. Копирование предметов, окружающих учеников, в процессе конструирования способствовало познанию предметного мира и, так же как и лепка, было определенным шагом на пути формирования обозначений предметов.
Сконструированные модели не были точной копией реальных предметов, они были более просты, стилизованны. Конструировался не данный конкретный стол, а как бы «стол вообще», лишенный деталей данного конкретного стола. Все это имело большое значение, готовя почву для усвоения системы обозначений: жестов и слов.